Расовые различия в интеллекте [Ричард Линн] (fb2) читать онлайн

_{Энцефалометр Д. Н. Зернова. Производство фирмы Ф. Б. Шваве, Поставщика Двора бго Императорского Величества, Россия, 1909 г.}

_{Сканировал и создал книгу - vmakhankov}

_{Race Differences in Intelligence}

_{An Evolutionary Analysis}

_{Richard Lynn}

_{Washington Summit Publishers Augusta, GA}

_{A National Policy Institute Book 2006}

_{Ричард Линн}

_{РАСОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ИНТЕЛЛЕКТЕ}

_{ЭВОЛЮЦИОННЫЙ АНАЛИЗ}

_Москва

₂₀₁₀

_{ББК 87.3 Л 59}

_{Идея проекта: В. Б. Авдеев}

_{Перевод с английского: Д. О. Румянцев}

_{Научный консультант: доктор филологических наук А, А. Григорьев Ричард Линн}

_{Л 59 Расовые различия в интеллекте. Эволюционный анализ. /Пер. с англ. Румянцев Д. О. — М.: Профит Стайл, 2010. — 304 с.}

_{ISBN 5-98857-157-3}

_{ISBN 1-593680-21-Х (Washington Summit Publishers, 2006)}

_{Фактор интеллекта в жизни тех или иных народов и рас многократно освещался в преда­ниях и пословицах на протяжении всей истории. Примеров тому несметное множество. И речь вовсе не обязательно идет о том, что одни «лучше» или «хуже», чем другие. Сама специфика умственной деятельности с точки зрения стиля, а также динамики различных психологических актов отмечена во множестве письменных памятников с древнейших времен. В священных тек­стах мировых религий мы без труда обнаруживаем ту же взаимосвязь, а эпоха «великих геогра­фических открытий» стараниями первооткрывателей и миссионеров лишь подтвердила прави­ло гласящее, что во всех частях света отношение к базовым этическим ценностям глубоко различно. Желания и интересы людей всюду кардинально отличаются. Одни народы и расы с поразительным упорством на протяжении веков являют нам чудеса практической смекалки и выживаемости, считая это высшим благом, другие, напротив, с нескрываемым презрением от­носятся к такой стратегии поведения, предпочитая создавать гигантские идеалистические кон­цепции. Именно это многообразие проявлений высшей нервной деятельности и дает нам вели­колепную палитру величия рода человеческого.}

_{Richard Lynn 4, Longwood House, Failand,}

_{Bristol BS8 3TL, UK Tel.: 01275 392 092}

_{E-mail: Lynnr540@aol.com}

_{Охраняется Законом РФ об авторском праве. Воспроизведение всей книги или любой ее части воспрещается без письменного разрешения издателя. Любые попытки нарушения закона будут преследоваться в судебном порядке.}

_{No part of this publication may be reproduced, distributed, or transmitted in any form or by any means, including photocopying, recording, or other electronic or mechanical methods, or by any information storage and retrieval system, without prior written permission from the publisher, except for brief quotations embodied in critical reviews and certain other noncommercial uses permitted by copyright law. For permission requests, write to the publisher at the address below.}

_{EAN 978-5-98857-157-5}

_{© Ричард Линн, 2010}

_{© Профит Стайл, 2010}

_{СОДЕРЖАНИЕ}

_{Обращение Ричарда Линна к русским читателям 9}

_{Эволюция, раса и интеллект — Предисловие к русскому изданию 10}

_{Глава 1. Значение и измерение интеллекта 17}

_{Определение интеллекта 19}

_{Иерархическая модель интеллекта 20}

_{Коэффициент интеллекта (IQ) 21}

_{Эффект Флинна 22}

_{Глава 2. Значение и формирование рас 24}

_{Формирование рас, разновидностей и пород 24}

_{Разновидности в животном мире 25}

_{Таксономии рас 27}

_{Расовые различия в заболеваемости 29}

_{Существуют ли расы? 30}

_{Глава 3. Европейцы 35}

_{Интеллект автохтонных европейцев 36}

_{Европейцы вне Европы 41}

_{Европейцы — студенты университетов 43}

_{Размер мозга 44}

_{Наследуемость интеллекта у европейцев 45}

_{Глава 4. Африканцы 47}

_{Интеллект африканцев в Африке южнее Сахары 48}

_{Студенты университетов в Африке 54}

_{Африканцы островов Карибского бассейна и Латинской Америки 56}

_{Афроамериканцы в Соединенных Штатах Америки 57}

_{Африканцы в Великобритании 62}

_{Африканцы в Нидерландах 66}

_{Африканцы в Израиле 67}

_{Кратковременная память и скорость восприятия у африканцев 68}

_{Музыкальные способности 70}

_{Время реакции 73}

_{Размер мозга африканцев и европейцев 76}

_{Показатели интеллекта африканско-европейских гибридов 79}

_{Наследуемость интеллекта у афроамериканцев 81}

_{Генетические и средовые объяснения низкого интеллекта африканцев 82}

_{Оценка генотипного IQ африканцев 86}

_{Глава 5. Бушмены и пигмеи 88}

_{Интеллект бушменов 89}

_{Размер мозга 92}

_{Пигмеи 92}

_{Глава 6. Аборигены Южной Азии и Северной Африки 94}

_{Интеллект аборигенов Южной Азии и Северной Африки 95}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в Великобритании и Австралии 97}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в континентальной Европе 99}

_{Индусы в Африке, на Фиджи, в Малайзии и на Маврикии 101}

_{Учащиеся полной средней школы и студенты 103}

_{Размер мозга аборигенов Южной Азии 105}

₆

_{Ричард Линн}

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Южной Азии и Северной Африки 106}

_{Генетические и средовые детерминанты интеллекта аборигенов Южной Азии и}

_{Северной Африки 107}

_{Интеллект в Израиле 108}

_{Глава 7. Аборигены Юго-Восточной Азии 111}

_{Интеллект аборигенов Юго-Восточной Азии 111}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии в Соединенных Штатах и Нидерландах 112}

_{Размер мозга аборигенов Юго-Восточной Азии 113}

_{Генетические и средовые детерминанты IQ аборигенов Юго-Восточной Азии 114}

_{Глава 8. Австралийские аборигены 115}

_{Интеллект австралийских аборигенов 116}

_{Гибриды австралийских аборигенов с европейцами 118}

_{Интеллект по Пиаже 119}

_{Пространственная память 121}

_{Размер мозга 123}

_{Генотипный интеллект австралийских аборигенов 124}

_{Интеллект новогвинейцев 126}

_{Заключение 128}

_{Глава 9. Аборигены островов Тихого океана 130}

_{Интеллект новозеландских маори 131}

_{Другие аборигены островов Тихого океана 132}

_{Гибридное население Гавайских островов 133}

_{Размер мозга аборигенов островов Тихого океана 134}

_{Средовые и генетические детерминанты интеллекта аборигенов островов}

_{Тихого океана 134}

_{Глава 10. Аборигены Восточной Азии 136}

_{Интеллект аборигенов Восточной Азии 136}

_{Аборигены Восточной Азии в Соединенных Штатах 144}

_{Другие исследования аборигенов Восточной Азии вне Северо-восточной Азии 150}

_{Аборигены Восточной Азии, усыновлённые европейцами 152}

_{Гибриды аборигенов Восточной Азии с европейцами 154}

_{Время реакции 155}

_{Зрительная память 156}

_{Размер мозга 157}

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Восточной Азии 159}

_{Средовые и генетические объяснения IQ аборигенов Восточной Азии 159}

_{Глава 11. Арктические народы 163}

_{Интеллект арктических народов 163}

_{Зрительная память 166}

_{Размер мозга 167}

_{Генотипный интеллект 167}

_{Глава 12. Американские индейцы 169}

_{Интеллект американских индейцев в Северной Америке 170}

_{Коэффициент интеллекта по тесту «Нарисуй человека» 171}

_{Латинская Америка 172}

_{Зрительная память 173}

_{Гибриды американских индейцев с европейцами 174}

_{Музыкальные способности 174}

_{Размер мозга 175}

_{Испаноговорящие в Соединенных Штатах 176}

_{Генотипный интеллект американских индейцев 178}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇

_{Глава 13. Надёжность и валидность расовых различий в интеллекте 180}

_{Итоговый обзор расовых различий в интеллекте 180}

_{Надёжность оценок IQ рас 183}

_{Валидность оценок IQ рас: Понятия числа 184}

_{Валидность оценок IQ рас: Успехи в образовании 185}

_{Валидность оценок IQ рас: Доход на душу населения и экономический рост 190}

_{Глава 14. Средовые и генетические детерминанты расовых различий}

_{в интеллекте 193}

_{Питание 194}

_{Голландское исследование голодания в период Второй Мировой войны 198}

_{Нейрофизиологический эффект недоедания 199}

_{Образование 200}

_{Генетические детерминанты расовых различий в интеллекте 202}

_{Генотипно-средовая ковариация 206}

_{Глава 15. Эволюция интеллекта 208}

_{Общие принципы эволюции интеллекта 208}

_{Млекопитающие 210}

_{Птицы 211}

_{Приматы 212}

_{Гоминиды 1 215}

_{Величины IQ обезьян, человекообразных обезьян и гоминид до Homo sapiens 217}

_{Глава 16. Климат, раса, размер мозга и интеллект 219}

_{Эволюция рас 219}

_{Требования к когнитивной сфере в северных широтах 221}

_{Расовые различия в размере мозга 223}

_{Расовые различия: зимние температуры, размер мозга и IQ 225}

_{Размер мозга и интеллект человека 226}

_{Вклад расовых различий размера мозга в различия в интеллекте 228}

_{Половые различия в интеллекте и размере мозга 230}

_{Генетические процессы в эволюции расовых различий в IQ 234}

_{Глава 17. Эволюция расовых различий в интеллекте 237}

_{Африканцы 238}

_{Бушмены 239}

_{Аборигены Южной Азии и Северной Африки 240}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии 246}

_{Аборигены островов Тихого океана 247}

_{Австралийские аборигены 247}

_{Европейцы 251}

_{Аборигены Восточной Азии 253}

_{Арктические народы 254}

_{Американские индейцы 256}

_{Заключение 259}

_{Приложение. Тесты интеллекта 260}

_{Список литературы 263}

_{Экспертное заключение 297}

_{Посвящается Джойс Sei il mio amor у tutta la mia vita (Ты моя любовь и вся моя жизнь) Мими — Дж. Пуччини, «Богема», Акт V}

_{ОШЩЖ РИЧАРДА тм Л РУ((41ИИ ЧКТЛТШН}

_{Дорогой русский читатель! Я рад, что моя книга издана в России и родственные нам русские люди смогут познакомиться с изложенными в ней взглядами на расовые различия в интеллекте. Я обобщил результаты нескольких сотен исследований, показывающих, что мы, европейцы, на­ряду с народами Восточной Азии (китайцами, японцами и корейцами), обладаем самым высоким интеллектом. Это можно считать очевидным. Почти все открытия в науке и технике сделали за последние две с полови­ной тысячи лет наши народы, народы Европы и Восточной Азии, они же создали почти все великие произведения изобразительного искусства, му­зыки и литературы. Во второй части книги я предлагаю этому объясне­ние. Я объясняю это тем, что нашим предкам пришлось жить в суровых условиях во время последнего ледникового периода, когда лишь обладав­шие высоким интеллектом могли выжить. Теперь, однако, будущее наших народов в опасности. Количество рождающихся у нас детей недостаточ­но, чтобы сохранялась численность наших популяций. Как мы решим эту проблему? Сможем мы выжить? Или же наше место займут народы с бо­лее низким интеллектом? Предоставляю читателю судить об этих важных вопросах.}

_{(Пер. с английского — А. А. Григорьев)}

_{Ричард Линн Университет Ольстера}

_{ШМЩМ. РАСА И ИНТШШ - ПР-ЕДИ((10^И^ К РУССКОМУ ИЭД1ШН40}

_{Простота хуже воровства (русская народная пословица)}

_{Фактор интеллекта в жизни тех или иных народов и рас многократно освещался в преданиях и пословицах на протяжении всей истории. Приме­ров тому несметное множество. И речь вовсе не обязательно идет о том, что одни «лучше» или «хуже», чем другие. Сама специфика умственной деятель­ности с точки зрения стиля, а также динамики различных психологических актов отмечена во множестве письменных памятников с древнейших вре­мен. В священных текстах мировых религий мы без труда обнаруживаем ту же взаимосвязь, а эпоха «великих географических открытий» стараниями первооткрывателей и миссионеров лишь подтвердила правило гласящее, что во всех частях света отношение к базовым этическим ценностям глубоко различно. Желания и интересы людей всюду кардинально отличаются. Одни народы и расы с поразительным упорством на протяжении веков являют нам чудеса практической смекалки и выживаемости, считая это высшим благом, другие, напротив, с нескрываемым презрением относятся к такой стратегии поведения, предпочитая создавать гигантские идеалистические концепции. Именно это многообразие проявлений высшей нервной деятель­ности и дает нам великолепную палитру величия рода человеческого.}

_{Неудивительно поэтому, что мудрецы всегда пытались соизмерить и объяснить умственные способности, как отдельных индивидуумов, так и целых племен. Уже в первых летописных источниках мы можем обнару­жить попытки приведения в систему групповых физических и психичес­ких признаков отличий людей. Управление первыми крупными империя­ми и поликультурными образованиями потребовало от администраторов перехода с образного мышления поэтов к сухой государственной статис­тике, так как каждый владыка желал знать, чего он вправе ожидать от нового неведомого народа, волею Богов попавшего под длань его управ­ления. Дошедшие до нас законодательные акты Древнего Египта и Вави­лона не дают нам никаких возможностей ошибиться в понимании этой естественноисторической закономерности. На заре развития человечества поначалу использовались различные косвенные показатели для определе­ния умственных, а равно и моральных предпочтений народа: от количе­ства выставляемых воинов, детей в семьях, величины городов и справед­}

_{Расовые различия в интеллекте}

_И

_{ливости законов, до запасов зерна и тяготения к тем или иным ремеслам. По мере развития цивилизации система критериев оценки усложнялась, но незыблемой оставалась одна и та же потребность, а именно: помимо эмоциональных качественных характеристик определить некие абсолют­ные параметры умственных способностей. Древнейшая как мир система экзаменования молодых людей при приеме на работу или в учебные заве­дения служила именно этим целям. Воинские звания, награды, научные степени и общественные привилегии также во все времена предназнача­лись для активизации в гражданах витальных способностей, в том числе и интеллекта.}

_{Таким образом, в связи с универсализацией бытия и принципов орга­низации общежития в Новое время возникла потребность в унификации критериев оценки умственных способностей различных ветвей человечес­кого рода. Глобальные контакты автоматически потребовали от каждой расы понимания своего места в общем мироустройстве, и измерение ин­теллекта явилось закономерным шагом на пути к общей цивилизацион­ной гармонии.}

_{Выдающийся классик естествознания Карл Линней (1707-1778) осно­вал первую научную расовую классификацию как раз на триединстве про­явлений физических, психических и моральных качеств, чем и подготовил основы возникновения классической эволюционной теории. Ибо совер­шенно очевидно, что в процессе поступательного развития претерпевает изменения не только физическая оболочка человека, но также её менталь­ное и нравственное наполнение, которое вырабатывается как совокупность приспособительных реакций. Но абстрактный человек—это фикция, одно из величайших гуманитарных заблуждений Нового времени. Каждый че­ловек от природы является носителем наследственных расовых призна­ков, которые неотъемлемо проявляются в каждом виде его деятельности, в том числе и интеллектуальной. Расовые признаки — это печать, которая легко узнаваема на каждом историческом деянии.}

_{В этом плане книга британского профессора Ричарда Линна, впервые предлагаемая русскому читателю с любезного разрешения автора, являет­ся своего рода венцом магистральной линии классической эволюционной теории, в которой английская школа традиционно задавала тон.}

_{Сегодня, когда как в средствах массовой информации, так и в научных кругах стало своего рода признаком хорошего тона критиковать Ч. Дар­вина и вскрывать якобы несостоятельность его теории. Нужно четко отве­тить ангажированным критикам, что он нигде и никогда не писал, будто человек в прямом смысле этого слова произошел от обезьяны. Кроме того, в своей автобиографии мэтр многократно подчеркивал, что не сказал ни­чего нового, а лишь систематизировал многочисленные концепции есте­ствознания, существовавшие до него.}

₁₂

_{Ричард Линн}

_{Полное название книги современного автора «Расовые различия в интеллекте. Эволюционный анализ» четко показывает, в каком контексте мы должны воспринимать результаты его многолетнего труда.}

_{Ричард Линн — профессор психологии Ольстерского университета в Дублине. Он является одним из старейших (родился в 1930 г.) и авторитет­нейших представителей классической Британской школы психологии. Большая часть его работ посвящена изучению интеллекта. Среди основ­ных открытий, сделанных Р. Линном, следует отметить установление фак­та, что коэффициент интеллекта (IQ) коренных жителей Восточной Азии в среднем на 5 баллов выше, чем у европейцев вне зависимости от места проживания испытуемых. Автором также впервые было показано, перво­начально на японской популяции, что во второй половине XX столетия наблюдалось неуклонное повышение результатов оценок IQ посредством психологических тестов. Впоследствии была показана универсальность этого явления, получившего название «эффект Флинна» по фамилии ис­следователя, углублённо занимавшегося изучением данного феномена. Причиной считается улучшение условий жизни в экономически развитых странах в XX веке. Ричардом Линном впервые было показано (в 1994 г.), что интеллект взрослых мужчин в среднем на 4-5 баллов выше, чем у жен­щин, что он объясняет относительно меньшим размером мозга у женщин. Этот факт первоначально вызвал весьма бурную реакцию в научных и общественных кругах.}

_{Среди крупных работ Р. Линна необходимо назвать монографии «Дис- геника» («Dysgenics»; Westport, СТ: Praeger, 1996) и «Евгеника» («Eugenics»; Westport, СТ: Praeger, 2001), в которых он приводит данные о наметив­шемся ухудшении физического и психического здоровья и интеллектуаль­ных способностей современной человеческой популяции и оценивает воз­можные методы борьбы с этой угрозой. В книге «IQ и благосостояние наций» (в соавторстве с финским учёным Тату Ванханеном (Tatu Vanhanen) — «IQ and the Wealth of Nations»;Westport, CT: Praeger, 2002) P. Линн рассматри­вает проблему зависимости различий в показателях благосостояния и эко­номического роста наций от показателей интеллекта. По результатам ана­лиза данных для 185 современных народов автор аргументировано показывает вклад коэффициента интеллекта каждой нации в показатели её экономического благосостояния.}

_{С 1991 г. основным направлением работ Р. Линна является сравни­тельное изучение интеллекта народов разных рас. Настоящая книга «Ра­совые различия в интеллекте. Эволюционный анализ», изданная в 2006 г. («Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis»; Augusta, Georgia: Washington Summit Books) является результатом примерно 25­летнего труда автора. Предисловие к книге написал замечательный пси­холог британской школы, работающий в Канаде, Джон Филипп Раштон,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃

_{считающийся крупнейшим специалистом в области изучения расовых осо­бенностей психологии. Он отмечает, что Р. Линн в своих исследованиях вступил на «минное поле», так как и первоначально, и сейчас сторонники гипертрофированной «политкорректности» не соглашаются принять резуль­таты его исследований. Что неудивительно, так как, по словам другого вы­дающегося британского мыслителя Томаса Гоббса, «если бы геометричес­кие аксиомы задевали интересы людей, их бы опровергали». Имя Р. Линна смело можно было бы поставить под словами, сказанными другим выда­ющимся учёным современности, нобелевским лауреатом, расшифровав­шим структуру ДНК, Джеймсом Уотсоном: «Честность полезна этому миру, она заставляет мир работать эффективнее».}

_{На материале собственных исследований и анализа более 500 работ других авторов, выполненных с начала вхождения психологических тес­тов в арсенал психологии до настоящего времени, Р. Линн демонстрирует особенности интеллекта представителей всех человеческих рас (более сот­ни наций и народностей) и оценивает вклад генетических и средовых фак­торов в эти различия. Автором предложена модель эволюции наблюдае­мых расовых различий интеллекта. Несмотря на то, что труд Р. Линна представляет на сегодняшний день наиболее полный свод данных по про­блеме, книга весьма компактна. Автор излагает свои мысли достаточно доступным языком, для их понимания в большинстве случаев не требует­ся углублённого предварительного изучения психологии или эволюцион­ной биологии.}

_{Его работа — это самый исчерпывающий и последний по времени (книга опубликована в 2006 г.) анализ данных исследований расовых осо­бенностей интеллекта. Показатели интеллекта сопоставляются с другими психологическими и биометрическими характеристиками, предлагается ряд объяснений расовых различий интеллекта, включая влияние генети­ческих факторов и среды обитания. Автор предлагает собственную тео­рию эволюции интеллекта человека.}

_{В России книги по расовым различиям в интеллекте не публикова­лись, если не считать отдельных труднодоступных журнальных публика­ций 20-х гг. XX столетия.}

_{В исследованиях, анализирующихся Р. Линном, для измерения интел­лекта используются разнообразные тесты IQ. Некоторые из этих тестов ши­роко применяются в настоящее время в нашей стране для решения практи­ческих задач (например, прогрессивные матрицы Равена), в то время как другие являются совершенно неизвестными. Знакомство с книгой Р. Линна будет способствовать расширению инструментария отечественных психо­логов. Кроме того, практика работы с тестами IQ в нашей стране на се­годняшний день далека от совершенства. После длительного перерыва, вызванного разгромом тестологии в 1930-е гг., культура этой практики}

₁₄

_{Ричард Линн}

_{была утеряна. В настоящее время используется огромное количество, мяг­ко выражаясь, некачественных, психодиагностических тестов и психоди­агностика не применяется для решения масштабных задач, например в сфере образования.}

_{Чтобы разложить всё на свои места и облагоразумить активизиро­вавшихся критиков эволюционизма, полагаем необходимым пролить не­который свет на историю вопроса.}

_{Именно англичане были теми первопроходцами, кто в эпоху «вели­ких географических открытий» впервые сумел сделать сугубо прагмати­ческие выводы и привести в систему свод знаний об «экзотических» стра­нах. Основанное в 1660 году в Англии Королевское общество служило целям пропаганды науки и её практического применения с учётом расо­вых различий представителей коренного населения новых континентов.}

_{Перечислим имена гениев науки в данной области.}

_{Джон Бульвер (John Bulwer; 1606-1656) заложил основы расологии, создав системное описание биотипов людей с их характерными физичес­кими и психическими признаками. Томас Виллис (Thomas Willis; 1621-1675) первым описал анатомию и физиологию нервной системы человека и жи­вотных. Джон Рей (John Ray; 1627-1705) сформулировал принципы науч­ной классификации рас. Эдвард Тайсон (Edward Tyson; 1650-1708) дал подробное сравнительное описание морфологического строения орангу­танга, негра и европейца во всех деталях скелета, мышечных тканей и кож­ных покровов. Джон Хантер (John Hunter; 1728-1793) стоял у основ созда­ния краниологии и, вместе с тем, развил философское понимание расовой проблемы. Чарльз Уайт (Charles White; 1728-1813) сформулировал прин­ципы расовой хирургии. Сэр Уильям Лауренс (Sir William Lawrence; 1783— 1867) заложил базу сравнительной анатомии и медицинской этики в её современном понимании. С именем такого ученого, как Джеймс Коулз Причард (James Cowles Prichard; 1786-1848) связано становление новой самостоятельной науки — этнологии.}

_{Джеймс Хант (James Hunt; 1833-1869) основал первое английское Антропологическое общество, а Роберт Нокс (Robert Knox; 1791-1862) создал учение о «трансцендентальной анатомии», согласно которому все живые существа структурированы сходным образом в силу универсально­го единства биологических функций. Именно эта концепция заменила хри­стианскую идею замысла Божия и заложила анатомическую основу эво­люционной теории.}

_{Развивая идеи Чарльза Дарвина, Томас Генри Гекели (Thomas Henry Huxley; 1825-1895) придал современный вид классификации рас, а Альф­ред Рассел Уоллес (Alfred Russel Walles; 1823-1913) сформулировал гло­бальные принципы биогеографии. Наконец Джон Биддоу (John Beddoe; 1826-1911) привнёс в антропологию статистические методы и окончательно}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅

_{превратил её, таким образом, в точную науку. Эдвард Бёрнетт Тейлор (Edward Burnett Taylor; 1832-1917) в свою очередь обосновал доктрину о «шкале цивилизации» и предложил с её помощью измерять различные культуры. Сэр Фрэнсис Гальтон (Sir Francis Galton; 1822-1911) обессмер­тил своё имя созданием евгеники — науки об улучшении человеческого рода. Альфред Корт Хэддон (Alfred Cort Haddon; 1855-1940) сделал прин­ципы английской физической антропологии универсальными, ибо имен­но в это время по всему земному шару начинается создание единой унифи­цированной методики расовых измерений. Карл Пирсон (Karl Pearson; 1857-1936) создал биометрику и заложил основы современной статисти­ки, благодаря чему все отрасли естествознания, в том числе и гигантский корпус наук о человеке, получили мощный математический аппарат для обработки результатов исследований. Сэр Артур Кейт (Sir Arthur Keith; 1866-1955) создал теорию о наследственном гормональном происхожде­нии расовых различий и, следовательно, о происхождении современных рас от различных первопредков в различных географических зонах и в разное время. Сэр Графтон Эллиот Смит (Sir Grafton Elliot Smith; 1871— 1937) на основе новейших методов изучал неврологические и психофизио­логические особенности рас в контексте развития их культур. Уильям Хэле Риверс Риверс (William Halse Rivers Rivers; 1864—1922) создал шкалы цве­товой и болевой чувствительности для представителей различных рас, чем окончательно подвёл биологическую базу под причины разнообразия куль­тур. Джон Рэндал Бейкер (John Randal Baker; 1900-1984) оформил масш­табную универсальную концепцию о биологических критериях оценки самостоятельности культур.}

_{Этот перечень великих английских учёных-естествоиспытателей обо­значает лишь некоторые вершины того гигантского мировоззренческого айсберга, в основе которого лежит глубинное архетипическое представле­ние о том, что всё в этом мире обладает специфическими различиями, ко­торые нужно уметь измерять. Таким образом, главная фундаментальная книга профессора Ричарда Линна на сегодняшний день венчает многове­ковую славную традицию развития английского естествознания в данной области, в чем и состоит ее непреходящая ценность.}

_{Знание представляемого в книге материала необходимо, на наш взгляд, самым широким слоям читающей аудитории в России: от психологов, социо­логов, философов до политических деятелей, сотрудников спецслужб и пра­воохранительных органов. Полезна эта информация также для криминоло­гов, врачей и педагогов. В условиях многонациональной и многорасовой России именно объективный анализ интеллекта граждан поможет гасить в зародыше любые конфликты и максимально рационально использовать генофонд страны в целях её процветания. Будучи по наивности опьянены иллюзиями равенства, мы уже потеряли нашу великую страну и потому не}

₁₆

_{Ричард Линн}

_{имеем больше исторического права на повторение этой катастрофы, ко­торая, как мы помним, сопровождалась войнами почти по всему перимет­ру бывшего СССР, гибелью тысяч ни в чём не повинных граждан, и вы­нужденными миграциями миллионов соотечественников.}

_{Войны порождаются забвением необходимости различий, когда одни пытаются навязать другим свои ценности. Напротив, цивилизованный взвешенный учёт многообразия генофонда планеты поможет нам сохра­нить мир в условиях глобализации.}

_{В заключение хотелось бы отметить, еще один немаловажный факт, который подтолкнул нас на перевод и издание этой книги на русском язы­ке. В средствах массовой информации, по телевидению и в газетах у нас в стране часто, пусть даже и неявно проводится мысль о многовековой не­приязни англичан к России. Господин Ричард Линн не только подлинный ученый мирового масштаба, но еще и джентльмен классического образца, а также искренний и бескомпромиссный любитель русской культуры.}

_{Всех перечисленных факторов вполне достаточно, по нашему мнению, чтобы эта книга заняла свое достойное место на полках книжных магази­нов, библиотек и на письменных столах всех думающих граждан Российс­кой Федерации.}

_{Член Союза писателей РФ В. Б. Авдеев Доктор филологических наук А. А. Григорьев Кандидат биологических наук Д. О. Румянцев}

_{Г(1Ш I}

_{mmwiи нэнср«1н£ пшют}

_{Определение интеллекта}

_{Иерархическая модель интеллекта}

_{Коэффициент интеллекта (IQ)}

_{Эффект Флинна}

_{Расовые различия в интеллекте начали анализироваться с научной точки зрения с середины девятнадцатого столетия. В 1830-х гг. Сэмюэль Мортон (Morton, 1849) в Соединенных Штатах собрал коллекцию чере­пов, измерил их объемы и вычислил, что европеоиды обладают наиболь­шим объёмом мозга, за ними следуют китайцы, малайцы, американские индейцы, а у африканцев и, наконец, у австралийских аборигенов объём мозга наименьший. Он заключил, что выявленные различия объёма мозга ответственны за расовые различия в интеллекте. Сходная точка зрения была представлена спустя несколько лет во Франции Полем Брока (Вгоса, 1861, стр. 304): «В целом, мозг больше у выдающихся людей, чем у обладающих посредственными способностями, больше у высших, чем у низших рас». Примерно в том же самое время Фрэнсис Гальтон (Galton, 1869) в Англии пришёл к тому же выводу другим путём. Он оценил интеллект рас по чис­лу принадлежащих к этой расе гениев в отношении к размеру популяции. Он заключил, что греки классических Афин были самыми интеллектуаль­но одарёнными людьми, за ними в убывающем порядке следуют равнин­ные шотландцы, англичане, африканцы и австралийские аборигены.}

_{В двадцатом столетии этот вопрос продолжал обсуждаться. Альфред Бине во Франции в 1905 разработал тест интеллекта. Тест был переведен на английский язык в 1916 г. профессором психологии Стенфордского университета Льюисом Терменом (Terman, 1916). Позднее в XX столетии были разработаны многие другие тесты интеллекта. Всё это сделало воз­можным измерение и сравнение интеллекта разных рас, и к концу двадца­того столетия по этой проблеме были опубликованы сотни исследований. Большинство из них было посвящено различиям между чернокожими и бе­лыми в Соединенных Штатах, но исследования интеллекта проводились прак­тически среди всех народов мира. Что касается различий между чернокожи­ми и белыми в Соединенных Штатах, то самыми авторитетными работами являются монография Шу (Shuey, 1966), подытожившего все исследования}

₁₈

_{Ричард Линн}

_{от Первой мировой войны до 1965 г., работа Осборна и МакГурка (Osborne, McGurk, 1982), дополнивших обзор Shuey данными по 1980 г., книга Лоэ- лина, Линдзи и Спулера «Расовые различия в интеллекте» {«Race Differences in Intelligence»; Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975), книга «Кривая колокола» Хернстайна и Мюррея {«The Bell Curve»; Herrnstein, Murray, 1994), а также серия работ Дженсена, кульминационной среди которых является книга «Фактор g» {«The g Factor»', Jensen, 1998). Был проявлен некоторый инте­рес к изучению интеллекта китайцев и японцев, материал был обобщён Верноном в монографии « The Abilities and Achievements of Orientals in North America» (Vernon, 1982). Большое число исследований интеллекта афри­канцев, европеоидов и аборигенов Восточной Азии}¹ _{было суммировано Раштоном в книге «Раса, эволюция и поведение» {«Race, Evolution and Behavior»', Rushton, 2000). Все эти исследования касались двух проблем. Это свидетельство о существовании расовых различий в интеллекте и воп­рос о степени обусловленности этих различий генетическими и средовы- ми факторами. Многие специалисты признают, что межрасовые различия в интеллекте существуют, но нет консенсуса в вопросе о том, имеется ли под ними какой-либо генетический фундамент. Все вышеназванные авто­ры утверждали, что существует некое генетическое основание под выяв­ленными межрасовыми различиями. Но многие авторитетные специалис­ты утверждают, что убедительных свидетельств в пользу генетических факторов нет. Эту позицию занимают Флинн в его книге «Race, IQ and Jensen», (Flynn, 1980), Броди в «Intelligence»(Brody, 1992) и Макинтош в «IQ and Human Intelligence» (Mackintosh, 1998).}

_{Настоящая книга отличается от предыдущих исследований в четырех отношениях. Во-первых, это самый всеобъемлющий обзор работ по выяв­лению расовых различий в интеллекте во всем мире. Во-вторых, рассмат­риваются десять, а не три большие расы (африканцы, европеоиды и або­ригены Восточной Азии), анализировавшиеся Раштоном (Rushton, 2000). Нами рассматриваются следующие расы: европейцы, аборигены эквато­риальной Африки}²_{, бушмены, аборигены Южной Азии и Северной Афри­ки, аборигены Юго-Восточной Азии, австралийские аборигены, абориге­ны островов Тихого океана, аборигены Восточной Азии, арктические народы, американские индейцы. Данные представлены в главах 3-12; в главе 13 подводятся итоги исследования и обосновывается надёжность и}

¹ _{Автором используется принятые в настоящее время в англоязычной литературе на­звания больших рас. В отечественной литературе им соответствуют термины негроиды, европеоиды и монголоиды. По возможности, мы старались сохранять авторскую термино­логию. — прим. перев.}

² _{У Р. Линна используется термин «Sub Saharan Africa» — Африка южнее Сахары. Хотя в отечественной литературе более распространены термины «экваториальная Афри­ка» или «чёрная Африка», здесь мы также придерживаемся терминологии автора. — прим. перев.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₉

_{валидность оценок IQ рас. В-третьих, в главе 14 обсуждается, в какой сте­пени межрасовые различия в интеллекте обусловлены средовыми и гене­тическими факторами. В-четвертых, в главах 15, 16 и 17 обсуждается, как расовые различия в интеллекте эволюционировали в течение последних приблизительно 100.000 лет. Этим обсуждениям предшествуют рассмот­рение в настоящей главе природы интеллекта, измерения его расовых раз­личий и концепции расы в главе 2.}

_{Определение интеллекта}

_{Широко распространено мнение, что интеллект — целостное образо­вание, которое определяет эффективность решения задач, научения и за­поминания. Плодотворное определение интеллекта было предоставлено комитетом под председательством Ульриха Найссера, учреждённым Аме­риканской психологической ассоциацией в 1995 г. и состоявшем из один­надцати американских психологов, уполномоченных составить отчёт о том, что является известным и общепринятым относительно интеллекта. Опре­деление интеллекта, предложенное целевой группой, состояло в том, что интеллект — способность «понимать сложные идеи, эффективно приспо­сабливаться к окружающей среде, учиться из опыта, использовать различ­ные формы рассуждения, преодолевать препятствия посредством мышле­ния» (Neisser, 1996, стр. 1). Это определение является в целом приемлемым, за исключением положения об эффективной адаптации к окружающей среде. Все виды живых существ эффективно приспособлены к своей среде обитания, иначе они не выжили бы, но многие виды, такие как змеи и дру­гие рептилии, не могут считаться интеллектуальными. В экономически развитых странах низший слой с его культурой долгосрочной безработи­цы, преступности, зависимости от наркотиков и пособий матерям-одиноч- кам хорошо приспособлен к своей среде обитания, поскольку в состоянии жить на пособия и воспроизводиться, но при этом имеет низкий средний IQ, как было подробно показано Хернстайном и Мюрреем (Hernstein, Murray 1994), и не является интеллектуально-развитым как в любом ра­зумном смысле слова, так и по тестам интеллекта.}

_{Определение, которое свободно от этого неправильного положения, было предложено Готтфредсон и подтверждено 52 ведущими экспертами. Оно было опубликовано в «Wall Street Journal»в 1994 г.:}

_{«Интеллект — очень общая умственная способность, которая, помимо проче­го, включает способность рассуждать, планировать, решать проблемы, мыслить аб­страктно, постигать сложные идеи, быстро учиться и учиться на основании опыта. Это не просто книжные знания, узкий академический навык или умение выполнять тесты. Скорее он отражает более широкую и глубокую способность к осмыслению}

₂₀

_{Ричард Линн}

_{окружающего — «схватывание», «постижение смысла» вещей или «понимание» того, что делать» (Gottfredson, 1997, стр. 13).}

_{Интеллект концептуализируется как единая сущность, которая может быть измерена тестами и численно выражена как IQ (коэффициент интел­лекта). Теория интеллекта как преимущественно единой сущности впер­вые была выдвинута в первом десятилетии двадцатого столетия Чарльзом Спирменом (Spearman, 1904), который показал, что все познавательные способности положительно коррелируют друг с другом, так что люди, которые хорошо справляются с одними проблемами, обычно успешно справляться и со всеми другими. Спирмен разработал статистический ме­тод факторного анализа, чтобы показать, что выполнение всех когнитив­ных задач частично детерминировано общим фактором. Он предложил обозначение gдля этого фактора «общего интеллекта». Чтобы объяснить существование этого единого фактора Спирмен предположил, что долж­на существовать некая общая умственная энергия, определяющая выпол­нение всех познавательных задач и ответственная за их положительную интеркорреляцию.}

_{Иерархическая модель интеллекта}

_{Спирмен предположил также, что помимо фактора gсуществует ряд частных способностей, которые определяют успешность решения специ­фических задач сверх действия g.В 1930-х гг. Терстоун (Thurstone, 1938) выдвинул альтернативную теорию, суть которой в том, что существует семь «первичных способностей», которые он определил как рассуждение, вербальное понимание, числовые способности, пространственные способ­ности, беглость речи (способность за короткий промежуток времени на­звать ряд слов, входящих в некоторое понятие), память искорость вос­приятия. Во второй половине двадцатого столетия было достигнуто общее согласие относительно того, что и модель Спирмена и модель Терстоуна правильны лишь отчасти, и что интеллект наилучшим образом концепту­ализируется как иерархическая структура, которая может быть представ­лена пирамидой, в основании которой лежит около семидесяти узких спо­собностей (Спирменовские частные факторы), над ними — от восьми до десяти групповых факторов или факторов второго порядка (первичные способности по Терстоуну), а на вершине — единый общий фактор (фак­тор gСпирмена). В настоящее время доминируют конкретизации этой модели Хорна (Horn, 1991), Кэррола (Carroll, 1993), и МакГрю и Фланага­на (McGrew, Flanagan, 1998). Их модели весьма сходны и предполагают, что от восьми до десяти факторов второго порядка включают: «флюид­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₁

_{ную способность» (рассуждение), «кристаллизованную способность» (вер­бальное понимание), долговременную память, кратковременную память, визуализацию (визуальная и пространственная способности), числовую способность (арифметика), математическую способность, культурные по­знания, скорость обработки и время реакции. Эта иерархическая модель интеллекта признана многими современными авторитетами, такими как Американская целевая группа по интеллекту (Neisser, 1996), Дженсеном (Jensen, 1998), Макинтошем (Mackintosh, 1998), Дири (Deary, 2000) и мно­гими другими. Исчерпывающее описание фактора g,его структуры, на­следуемости, биологии, и его коррелятов было представлено Дженсеном (Jensen, 1998) в его книге «Фактор#». Он концептуализирует факторgкак конструкт или фактор, определяя его как «гипотетическую переменную, ко­торая лежит в основе наблюдаемой или измеряемой переменной» (стр. 88). Невозможно измерить gнепосредственно, но данные невербальных тес­тов рассуждения, а также значения, полученные в тестах интеллекта и вы­ражаемые как IQ (коэффициент интеллекта), являются приблизительны­ми оценками g.}

_{Коэффициент интеллекта (IQ)}

_{Метрика, используемая для измерения интеллекта рас, состоит в том, что IQ европеоидов Великобритании, Соединенных Штатов, Австралии и Новой Зеландии со средним 100 баллов и стандартным отклонением в 15 баллов принята как стандарт, по отношению к которому могут быть вы­числены величины IQ других рас. Средние величины IQ европеоидов в этих четырех странах практически идентичны, как показано в Главе 3 (Таб­лица 3.1), так что тесты, построенные и стандартизированные на европео­идах в этих странах, являются эквивалентными инструментами для меж- расовых сравнений. В Великобритании, Австралии и Новой Зеландии тесты интеллекта были стандартизированы на европеоидах, то же имело место в Соединенных Штатах в первой половине двадцатого столетия. Во второй половине двадцатого столетия американские тесты обычно стандартизи­ровались на общей популяции, включавшей значительное количество аф­роамериканцев и выходцев из Латинской Америки. В этих выборках стан­дартизации средний IQ по всей популяции принимают за 100; средний показатель интеллекта у европеоидов составляет приблизительно 102, в то время как у афроамериканцев — 87, а у выходцев из Латинской Амери­ки приблизительно 92 (см., например, Jensen, Reynolds, 1982). Это означает, что при оценке IQ других рас с помощью американского теста, стандарти­зированного для всей американской популяции с использованием шкалы}

₂₂

_{Ричард Линн}

_{со средним 100, значение следует уменьшить на 2 балла, чтобы получить IQ относительно 100 для американских европеоидов. Этой проблемы не возникает только с одним британским тестом, используемым в кросс-куль- турных исследованиях интеллекта. Это — прогрессивные матрицы, кото­рые был стандартизированы на британских европеоидах. Тесты, исполь­зуемые в исследованиях интеллекта рас, обозначены в таблицах аббревиатурами. Полные названия тестов и описание способностей, кото­рые они измеряют, даны в Приложении.}

_{В таблицах, в которых приведены данные исследований расовых раз­личий в интеллекте, представлены величины IQ для общего интеллекта и, где это возможно, для главных первичных способностей — рассуждения, вербального понимания и визуализации. Величины IQ для общего интел­лекта получены или с помощью тестов общего интеллекта, содержащих задачи на оценку рассуждения, вербальных способностей, визуализации, перцептивных способностей, памяти и иногда другие задачи, или с помо­щью тестов на способность к невербальному рассуждению, таких как про­грессивные матрицы, которые дают результаты, близкие к получаемым в тестах общего интеллекта (Carroll, 1993; Jensen, 1998). Также представле­ны и суммированы результаты нескольких исследований расовых разли­чий в кратковременной памяти и в музыкальных способностях.}

_{Эффект Флинна}

_{Проблема с количественной оценкой расовых различий в интеллекте состоит в том, что показатели интеллекта увеличивались с 1920-х гг. во многих регионах мира. Это долговременное увеличение впервые было отмечено Смитом (Smith, 1942) на Гавайях и нашло подтверждение в не­скольких последующих исследованиях, например Кеттелла в Великобри­тании (Cattell, 1951). После описания выявленных различий Джеймсом Флинном (Flynn, 1984,1987) они стали известны как эффект Флинна. Ког­да представляются результаты по величинам IQ популяций, должна быть сделана поправка на эффект Флинна, поскольку иначе популяции получа­ют иллюзорно высокие средние значения, будучи сравниваемыми со стан­дартными значениями, полученными у европейцев на много лет ранее. Величина эффекта Флинна варьирует в разных тестах. Средние величины IQ в тестах Векслера увеличивались в нескольких странах приблизитель­но на 3 балла за десятилетие с середины 1930-х до 1990-х гг., но вербаль­ный IQ увеличивался примерно на 2 балла в десятилетие, а в тестах дей­ствия приблизительно на 4 балла за десятилетие (Flynn, 1984, 1998; Lynn, Pagliari, 1994). По стандартным прогрессивным матрицам средний пока­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₃

_{затель IQ в Великобритании увеличивался со скоростью примерно 2 бал­ла за десятилетие с 1938 г., когда тест был разработан, до 1979 г., когда была проведена его последняя британская стандартизация среди детей (Lynn, Hampson, 1986; Flynn, 1987). Показатели IQ в тесте Гудинаф «На­рисуй человека» увеличились в Соединенных Штатах на 3 балла за деся­тилетие между 1955 и 1968 гг., (вычислено по стандартизациям Харриса (Harris, 1963) и Министерства Здравоохранения, Образования и Социаль­ного Обеспечения Соединенных Штатов (1970)). Такая же скорость роста показателей в этом тесте была зафиксирована у чернокожих в Южной Аф­рике с 1950 г. по 1988 г. (Richter, Griesel, Wortley, 1989). Поправки на эф­фект Флинна были сделаны для всех значений IQ популяций, представ­ленных в последующих главах. В случае тестов, для которых не известна величина долговременного увеличения, предполагалось увеличение на 3 балла IQ за десятилетие.}

_{Нет общепринятого представления относительно причин эффекта Флинна. Некоторые теории, выдвинутые ведущими экспертами, представ­лены в работе Найссера (Neisser, 1998). Ряд специалистов, включая самого Флинна (Flynn, 1987), полагают, что никакого существенного увеличения того, что можно назвать «реальным интеллектом» не было, и что увеличе­ние обусловлено совершенствованием навыков работы с тестами. Другие, такие как Гринфилд (Greenfield, 1998), Макинтош (Mackintosh, 1998) и Вильямс (Williams, 1998) утверждают, что увеличение является действи­тельным и, вероятно, обусловлено рядом факторов, таких как более сти­мулирующая познавательные способности окружающая среда, особенно телевидение, компьютерные игры, улучшение образования и повышение образованности родителей. Наличие эффекта Флинна в развитии младен­цев, проявляющееся, например, в возрасте, в котором младенец в состоя­нии встать, делает сомнительным влияние перечисленных факторов. Ве­роятно, имел место подлинный рост интеллекта в результате улучшения питания, приводящего к увеличению роста, размера мозга и, вероятно, к ускорению неврологического развития мозга в течение двадцатого столе­тия (Lynn, 1990а, 1998b).}

_{Г(1Ш 2}

_{ттт и формиромм pjk}

_{Формирование рас, разновидностей и пород}

_{Разновидности в животном мире}

_{Таксономии рас}

_{Расовые различия в заболеваемости}

_{Существуют ли расы?}

_{Имея дело с расовыми различиями в интеллекте необходимо опреде­лить как интеллект, так и расу. В предыдущей главе был определён интел­лект, в этой главе предлагается определение расы. Простое и прямое опре­деление состоит в том, что раса является группой, которая заметно отличается от других групп. Более полное определение: раса — это вос­производящаяся популяция, которая в определённой степени генетически отлична от соседних популяций, что возникает в результате географичес­кой изоляции, культурных факторов и эндогамии, демонстрирующая ха­рактерные наборы генотипических различий в частотах ряда интеркорре­лированных, генетически детерминированных характеристик при сравнении с другими воспроизводящимися популяциями. В зонах геогра­фического контакта между расами обычно имеются межрасовые гибри­ды, для которых характерны промежуточные значения частот встречае­мости гена в сравнении центральными распределениями в смешивающихся группах. Эти гибриды и популяции смешанных рас известны как переход­ные формы или клины.}

_{Формирование рас, разновидностей и пород}

_{Общим принципом эволюционной биологии является то, что когда популяции биологического вида оказываются изолированными друг от друга, они эволюционируют в два или более подвида. Эти подвиды обыч­но называют разновидностями, штаммами или породами. В случае чело­века разновидности называют расами. Эти разновидности развиваются в результате четырех процессов, а именно эффекта основателя, дрейфа ге­нов, мутаций и адаптации. Эффект основателя заключается в том, что когда}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅

_{популяция разделяется и одна из групп мигрирует к новому местообита­нию, то группа, которая мигрирует, не будет генетически идентична ос­тавшейся на прежнем месте. Следовательно, эти две популяции будут от­личаются генетически. Эффект дрейфа генов состоит в том, что частоты встречаемости генов изменяются с течением времени до некоторой степе­ни в случайном порядке, и это приводит к различиям между популяциями. Дрейф продолжается, и со временем приводит к увеличению различий между расами. Влияние мутаций заключается в том, что новые аллели (ал­лели — альтернативные формы генов) появляются в популяциях в случай­ном порядке, и если они благоприятны для выживания и воспроизводства, то будут постепенно распространяться в популяции. Благоприятная но­вая аллель может появиться в результате мутации в одной расе, а в других нет. Эффект адаптации состоит в том, что после миграции популяции к новому местообитанию некоторые аллели, не являвшиеся благоприятны­ми на старом местообитании, становятся благоприятными. Особи, обла­дающие благоприятными аллелями, на новом местообитании производят больше жизнеспособного потомства, так что их аллели будут отбираться и постепенно распространяться в популяции. Новые разновидности не­скольких видов развились как адаптивные, когда их популяции мигриро­вали в арктическую зону. У некоторых из них, таких как лисы, медведи или зайцы, образовался белый мех, который маскирует их, и они не так легко могут быть замечены хищниками или добычей. Во всех этих случаях белый мех появился вследствие мутаций и распространился в популяции потому, что давал животным преимущество в процессе отбора. В конеч­ном итоге, новые благоприятные аллели полностью заменяют менее бла­гоприятные и, как тогда говорят, они становятся «закреплёнными».}

_{Во многих случаях неясно, почему разные разы эволюционировали по тем или иным признакам. Например, мех у европейской белки рыжий, в то время как североамериканские белки серые. Возможно, один из этих цветов даёт преимущество в процессе отбора, и появился случайно в од­ной из популяций в результате генетической мутации.}

_{Разновидности в животном мире}

_{Было давно установлено, что большинство биологических видов имеют несколько разновидностей, которые в случае человека называют расами. В начале своей карьеры Чарльз Дарвин обратил внимание на различные варианты черепах на Галапагосских островах, и именно это заставило его задуматься о том, как они развились. Позже, в книге «Изменение домаш­них животных и культурных растений»(Darwin, 1868), он описал породы}

₂₆

_{Ричард Линн}

_{многих биологических видов, в частности породы голубей, каждая из ко­торых имеет свою особенную манеру полёта, движения и воркования.}

_{Существует много разновидностей или рас среди обезьян. Имеется че­тыре расы шимпанзе. Это истинный шимпанзе (Pan satyrus verus),обитаю­щий в западной Африке между Гвинеей и Нигерией, лысый шимпанзе (Pan satyrus satyrus) из Камеруна и Габона, карликовый шимпанзе (Pan satyrus paniscus) с севера центрального Заира, и шимпанзе Швейнфурта (Pan satyrus schweinfurthi) из северо-восточного Заира. Эти расы отличаются по физи­ческому облику, по распределению групп крови и по крикам, которые они издают. Различные расы развились среди животных видов в соответствии с теми же принципами, что и у человека. Например, существует две расы горилл. Это горная горилла (Gorilla beringei),обитающая в горах вокруг озёр Эдвард и Киву в восточном Заире, Руанде и западной Уганде, и бере­говая горилла (Gorilla gorilla)из лесов Камеруна и Габона. Эти две расы географически отделены друг от друга расстоянием примерно в тысячу миль и у них развились различия в физическом облике и группе крови. У горной гориллы более узкий череп, более короткие руки, более длинные ноги, более толстые волосы и группа крови А, в то время как у береговой гориллы череп шире, руки длиннее, ноги короче, волосы тоньше и группа крови В (Baker, 1974). Некоторые из различий между двумя расами разви­лись в ходе адаптации к особенностям среды обитания. Горная горилла населяет более холодную и открытую местность, в то время как береговая горилла населяет более теплую и густо покрытую лесом территорию. У горных горилл развились более толстые волосы, чем у горилл побережья, для защиты от холода. У береговых горилл развились более длинные руки, чтобы перепрыгивать с дерева на дерево. Нет очевидного объяснения тому, почему у горной гориллы более узкий череп, более длинные ноги и группа крови А. Эти различия возникли, возможно, вследствие эффекта основа­теля, дрейфа генов или случайных мутаций, или же они могут давать жи­вотным какие-то неизвестные нам преимущества.}

_{Существует также множество разновидностей домашних животных. Они обычно называются породами и были выведены человеком в различных практических целях. Часто породы выводились с целью увеличения разме­ра животных или, в случае рогатого скота, надоев молока. В некоторых слу­чаях выводились породы, лучше приспособленные к определённой среде обитания. Например, для выпаса на горных пастбищах были выведены по­роды выносливых овец, отличающиеся от овец низменных местностей. Че­ловеком выведено целых семьдесят девять пород собак с различными спо­собностями, такие как ретриверы для игр, овчарки как помощники в выпасе овец, ротвейлеры для охраны жилища, кокер-спаниели как домашние лю­бимцы и так далее. Эти породы отличаются по общему интеллекту, по спе­цифическим способностям и по лёгкости дрессировки (Согеп, 1994).}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇

_{Таксономии рас}

_{Биологи и антропологи начали анализировать и классифицировать расы в середине восемнадцатого столетия. Первая таксономия рас была выработана шведским биологом Карлом Линнеем в 1758 г. В своей «Сис­теме природы» он описал четыре человеческие расы, которые он назвал Europaeus(европейцы), Afer(чёрные африканцы), Asiaticus(азиаты) и Americanus(американские индейцы). В 1776 г. немецкий врач Иоганн Фрид­рих Блюменбах добавил пятую расу и предложил классификацию, осно­ванную преимущественно на цвете кожи. Он называл эти расы кавказская (белая), монгольская (жёлтая), эфиопская (чёрная), американская (крас­ная) и малайская (коричневая). Эти таксономии были основаны на объе­динении морфологических особенностей и цвета кожи разных рас, как то белая кожа, прямые волосы и узкий нос у европейцев, чёрная кожа, вью­щиеся волосы и широкий нос у африканцев, тёмные волосы, желтоватая кожа и уплощённый нос у монголов (аборигенов Восточной Азии), крас­новатая кожа и клювообразный нос у американских индейцев, и коричне­вая кожа у малазийцев. Мортон (Morton, 1849) использовал пяти-расовую классификацию Блюменбаха, когда он выполнил первый сравнительный анализ размера мозга у разных рас.}

_{В начале двадцатого столетия были собраны данные о различиях в частотах групп крови человека в разных популяциях всего мира. Хирш- фельд и Хиршфельд (Hirszfeld, Hirszfeld, 1919) показали, что частоты не­которых групп крови связаны с расовыми различиями в окраске кожи и в морфологии. Например, группа крови А присутствует у 41-48 процентов европейцев, но только приблизительно у 28 процентов африканцев райо­на Африки южнее Сахары, в то время как группа крови В наличествует у 10-20 процентов европейцев и приблизительно у 34 процентов африкан­цев. У американских индейцев практически не встречаются группы крови А или В, у них почти у всех группа крови 0.}

_{Данные о распределении групп крови по резус-фактору (Rh) были использованы Бойдом (Boyd, 1950) для следующей пяти-расовой таксоно­мии: (1) Европейцы с высокими частотами групп крови Rh cde и cde; (2) Африканцы с высокими частотами Rh cde; (3) Аборигены Восточной Азии с высокой частотой В и фактическим отсутствием cde; (4) Американские индейцы с очень высокой частотой 0, отсутствием В и редкой cde и (5) Австралоиды с высокой частотой А и крайне редкими В и cde. Этот ана­лиз показал, что распределение групп крови согласуется с расовыми так­сономиями классической антропологии по морфологии и окраске кожи.}

₂₈

_{Ричард Линн}

_{Более детальная таксономия рас была разработана Куном, Гарном и Бёрдселлом (Coon, Gam & Birdsell, 1950), они предложили рассматривать семь основных рас, каждая из которых подразделяется на две или более подрас. По их классификации основными расами являются: (1) кавказои- ды, подразделяющиеся на нордиков Северо-Западной Европы, славян Се­веро-Восточной Европы, альпийцев центральной Европы, средиземномор­цев Южной Европы, северной Африки и ближнего Востока, и индостанцев Индии и Пакистана; (2) аборигены восточной Азии, подразделяющиеся на тибетцев, северных китайцев, классических аборигенов Восточной Азии (корейцы, японцы, монголы) и эскимосов; (3) аборигены Юго-Восточной Азии, подразделенные на южных китайцев, тайцев, бирманцев, малайцев и индонезийцев; (4) американские индейцы, подразделенные на северных, центральных, южных и огнеземельцев; (5) африканцы, подразделенные на аборигенов Восточной Африки, суданцев, аборигенов Западной Африки, банту, бушменов и пигмеев; (6) аборигены островов Тихого океана, под­разделенных на меланезийцев, микронезийцев, полинезийцев и негрито­сов и (7) австралийские аборигены, подразделенные на народы Murrayian Юго-Восточной Австралии и CarpentarianСеверной и Центральной Авст­ралии. Бейкером (Baker, 1974) была предложена близкая таксономия с се­мью расами, включающая пять главных рас по Блюменбаху и Кой бушме­нов, представленных готтентотами и бушменами Юго-Западной Африки и пустыни Калахари, а также австралидов, представленных австралийс­кими аборигенами и меланезийцами.}

_{В 1980-х и 1990-х гг. Ней и Райчаудхури (Nei, Roychoudhury, 1993), а также Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) разработали новый метод классификации человеческих рас на осно­ве ряда генетических полиморфизмов (под полиморфизмом подразумева­ется, что ген имеет более одной аллели, или альтернативной формы). Ме­тодика состоит в том, что данные о частотах аллелей большого числа полиморфных генов, определяющих группы крови, состав белков крови, лимфоцитарных антигенов и иммуноглобулинов в популяциях по всему миру сводятся в таблицы. Табулированые данные затем подвергаются факторному анализу, чтобы найти степень, в которой частоты аллелей связаны и образуют кластеры популяций, генетически сходных друг с дру­гом. Данные Нея и Райчаудхури по 26 популяциям были подвергнуты фак­торному анализу Дженсеном (Jensen, 1998), выявившим существование в человечестве шести основных групп, которые близко соответствуют ра­сам, выделяемым в классической антропологии. Используя традиционную терминологию это: (1) африканцы районов Африки южнее Сахары (пиг­меи, нигерийцы, банту, бушмены); (2) европейцы (саамы, финны, немцы, англичане, итальянцы, иранцы, северные индусы); (3) аборигены Восточ­ной Азии (японцы, китайцы, корейцы, тибетцы, монголы); (4) аборигены}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₉

_{Юго-Восточной Азии (южные китайцы, тайцы, филиппинцы, индонезий­цы, полинезийцы, микронезийцы); (5) америнды (индейцы Северной и Южной Америки и иннуиты}³_{) и (6) австралийские аборигены (аборигены Австралии и Новый Гвинеи).}

_{Такая же методика была использована Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) для анализа большего набо­ра данных по 120 аллелям в 42 популяциях. По этим данным вычислялись генетические различия каждой популяции со всеми остальными. По ре­зультатам вычислений было построено дерево генетических связей, груп­пирующее популяции в то, что они назвали «кластерами». Исследователи выявили десять основных кластеров. Это: (1) бушмены и пигмеи; (2) афри­канцы районов Африки южнее Сахары; (3) аборигены Южной Азии и Се­верной Африки; (4) европейцы; (5) аборигены Восточной Азии; (6) аркти­ческие народы; (7) американские индейцы; (8) аборигены Юго-Восточной Азии; (9) аборигены островов Тихого океана; и (10) аборигены Австралии и Новой Гвинеи. Очевидно, что эта классификация близко соответствует расовым таксономиям классической антропологии, основанным на види­мых особенностях окраски кожи, волос, глаз, пропорций тела, длины ко­нечностей ит. п., но по какой-то причине Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацци предпочли термин «кластеры».}

_{Расовые различия в заболеваемости}

_{Существуют межрасовые различия по заболеваемости многими бо­лезнями, имеющими генетические корни, в число которых входят кистоз­ный фиброз, фенилкетонурия (ФКИ), гипертония, инсульт, диабет, рак простаты, рак молочной железы, тучность, близорукость и шизофрения. Эти различия возникли вследствие эффекта основателя, дрейфа генов, му­таций и адаптации. Имеется огромный массив исследований на эту тему, изложение результатов которых составило бы целую книгу. В качестве иллюстрации мы приводим частоты встречаемости гена кистозного фиб­роза и ФКИ у европейцев, африканцев из Африки южнее Сахары и абори­генов Восточной Азии из работы Бодмера и Кавалли-Сфорца (Bodmer, Cavalli-Sforza, 1976). Данные приведены в Таблице 2.1. Числа обозначают частоты встречаемости гена (процент распространенности) в популяции. Как можно видеть, частоты встречаемости гена муковисцидоза среди ев­ропейцев в четыре-пять раз выше, чем среди африканцев районов Африки южнее Сахары и аборигенов Восточной Азии, а частоты встречаемости}

³ _{Самоназвание эскимосов {прим. перев.)}

₃₀

_{Ричард Линн}

_{гена ФКИ выше среди европейцев в два с небольшим раза, чем в двух дру­гих расах. В нижней части таблицы показано, что частоты встречаемости генов двух указанных болезней весьма сходны в различных европеоидных популяциях, столь удалённых друг от друга странах, как то: Австрии, Ав­стралии, Канаде, Англии и Соединенных Штатах.}

_{Таблица 2.1. Частоты встречаемости (проценты) гена кистозного фиброза и ФКИ у европейцев, африканцев районов Африки южнее Сахары и аборигенов Восточной Азии}

_{Существуют ли расы?}

_{С восемнадцатого столетия до середины двадцатого все антрополо­ги, биологи и социологи признавали, что человеческий род состоит из ряда биологически различимых рас. Так, в 1920-х гг. британский антрополог сэр Артур Кейт писал:}

_{«Человеческие типы различаются настолько очевидно, что из толпы людей, собранной из австралоидов, негроидов, жителей Восточной Азии и кавказоидов, антрополог смог бы отличить человека одного типа от другого без колебания или ошибки» (Keith, 1922 p. xviii).}

_{Курьёзно, но это кажущееся бесспорным утверждение начало оспари­ваться с середины двадцатого столетия, когда многие антропологи стали заявлять, что рас не существует. Одним из первых занял эту позицию ант­рополог Эшли Монтагю (Montagu, 1945а) в своей книге «Самый опасный миф человечества: Заблуждение расы». Название предполагает, что поня­тие расы — миф, и, следовательно, никаких рас нет. Но из текста книги становится ясным, что для Монтагю расы всё же существуют. Он писал:}

_{Расовые различия в интеллекте}

₃₁

_{«В биологии под расой понимают подразделение биологического вида, кото­рое наследует физические особенности, отличающие его от других популяций вида. В генетическом смысле раса может быть определена как популяция, которая отлича­ется по частоте определенных генов от других популяций, с одной или несколькими из которых она способна к обмену генами через барьеры (обычно географические), которые могут разделять их. Если нас спрашивают, существует ли в этом смысле определённое количество рас в человеческом роде, то ответ будет — да» (стр. 6).}

_{Из этого ясно, что раса не «миф» и не «заблуждение». Принимая во внимание то, что Монтагю очевидно признал существование рас, кажется странным, что он дал своей книге такое вводящее в заблуждение название.}

_{Позже, во второй половине двадцатого столетия, многие антрополо­ги и генетики стали утверждать, что рас не существует. В 1962 г. антропо­лог Ф. Б. Ливингстон (Livingstone, 1962) опубликовал работу: «О несуще­ствовании человеческих рас», в которых он заявил, что «нет никаких рас, есть только переходные формы» (стр. 279). Переходные формы — гибриды между двумя чистыми расами. Переходные формы неизменно появляются в зонах контакта подвергающихся интребридингу рас, производящих расо- вые-смешанные гибриды. Так, в Латинской Америке проживает большая популяция метисов, имеющих европейских и индейских предков, которая может считаться переходной формой. Аналогично, аборигены островов Тихого океана — переходная форма, возникшая в результате межрасового смешивания аборигенов Юго-Восточной и Восточной Азии. Часто утверж­дается, что существование промежуточных форм, градиентов признаков, или гибридов лишает правомочности понятие расы. Очевидно, что это не так. Переходные формы и гибриды собак называют полукровками, но су­ществование полукровок не означает, что нет чистых пород.}

_{Но в следующем десятилетии генетики Уолтер Бодмер и Луиджи Ка­валли-Сфорца (Bodmer, Cavalli-Sforza, 1976, стр. 698) вынуждены были написать о «существовании многих расовых групп у человека» и что «расы можно назвать подвидами, если мы примем для человека критерий зооло­гической систематики. Критерием, позволяющим считать две или более групп подвидами, является наличие 75 или более процентов особей, со­ставляющих группы, которые могут быть однозначно классифицированы как принадлежащие к определённой группе». Далее они пишут, что при более широком определении человеческих рас возможно идентифициро­вать расу при её более чем 75-процентном представительстве в популяции. Следовательно, человеческие расы безусловно существуют. Приблизитель­но двадцать лет спустя тот же Луиджи Кавалли-Сфорца предпочёл плыть по течению и мы читаем у него о «научной несостоятельности понятия че­ловеческих рас» и что «концепция расы не получила признания» (Cavalli- Sforza, Menozzi, Piazza, 1994, стр. 19). Однако авторы пишут: «Мы можем идентифицировать «кластеры» популяций». Эти кластеры оказываются тем}

₃₂

_{Ричард Линн}

_{же, что и расы классической антропологии, и далее в своей книге авторы используют классическую расовую терминологию. Например, они пишут, что Африка «населена двумя аборигенными группами, кавказоидами на Севере почти до южных границ Сахары и негроидами в районах Африки южнее Сахары» (стр. 167). Очевидно, они забыли свое предыдущее утвер­ждение о том, что «понятие человеческих рас научно несостоятельно, че­ловеческий род может быть разделен лишь на «кластеры»» (прозрачный эвфемизм для рас). Всего лишь шесть лет спустя тот же Луиджи Кавалли- Сфорца вновь явно передумал, так как заявил, что расы всё-таки суще­ствуют, и что раса может быть определена как «группа индивидуумов, которых мы можем распознать как биологически отличных от других» (Cavalli-Sforza, 2000, стр. 25). Возникает впечатление, что он решил отри­цать существование рас, но время от времени он забывается, и слово р— проскальзывает.}

_{К началу двадцать первого столетия отрицание существования рас становится все более и более частым. В 2004 г. Американская Антрополо­гическая Ассоциация объявила на своём Интернет сайте, что «раса не яв­ляется научно-обоснованной биологической категорией». «Нет никаких биологических рас», утверждает Джефферсон Фиш (Fish, 2002, стр. xii), профессор психологии из Университета Святого Иоанна в Нью-Йорке, но не поясняет, на каких основаниях он делает такое утверждение. Грейвс (Graves, 2002, стр. 2-5), биолог из университета штата Аризона, также ут­верждает, что «биологические расы не существуют», и пишет, что «тер­мин раса подразумевает существование некоторых существенных основ­ных наследственных особенностей, распространённых в одних группах людей и не представленных в других», и что это не верно для человеческих рас. Вопреки этому утверждению, существует ряд «наследственных осо­бенностей», которые присутствуют в одних расах и отсутствуют в других. Например, гены, определяющие чёрную окраску кожи, присутствуют у африканцев и отсутствуют у европейцев, аборигенов Восточной Азии и американских индейцев, а гены, ответственные за развитие эпикантуса, присутствуют только у аборигенов Восточной Азии, у арктических наро­дов и у некоторых американских индейцев. Более того, понятие расы не обязательно подразумевает, что существуют некоторые аллели (аллели — альтернативные формы генов), которые присутствуют только в одних ра­сах и отсутствуют в других. Достаточно того, что существуют различия в частотах аллели между расами. Для ряда аллелей дело обстоит именно так. Например, аллель серповидно-клеточной анемии встречается намного чаще среди африканцев, чем среди других рас, а аллель кистозного фибро­за намного шире распространена среди европейцев (Таблица 2.1).}

_{Грейвс (Graves, 2002, стр. 5) пишет: «Большинство генетиков, эволю­ционных биологов и антропологов признают, что никаких биологичес­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₃₃

_{ких рас в человеческом виде нет». Коэн (Cohen, 2002, стр. 211) также ут­верждает: «Почти все антропологи согласны в том, что расы в популярном смысле слова не существуют и никогда не существовали». Эти утверждения не верны. Обзор взглядов американских антропологов, выполненный в 1985 г., показал, что существование рас признавалось 59 процентами био­логических и физических антропологов и приблизительно одной третью культурных антропологов (Lieberman и Reynolds, 1996).}

_{Несмотря на отрицание существования рас многими американскими антропологами, реальность понятия расы широко признаётся среди ос­тальной части общества. Медицинские журналы содержат многочислен­ные статьи на темы расовых различий в заболеваемости и инвалидизации, включая распространенность ВИЧ-инфекции. Издаётся журнал «Этничес­кая принадлежность и здоровье», посвященный расовым различиям в рас­пространенности болезней. В сфере общественных наук есть два журнала, посвященные расовым различиям («Раса и класс» и «Этнические и расовые исследования»). И в других журналах публикуются многочисленные ста­тьи на темы расовых различий в интеллекте, достижениях в образовании, в доходах, социально-экономическом статусе, безработице, предубежде­ниях, дискриминации, потреблении алкоголя, употреблении табака, нар­комании, сексуальном опыте, долголетии, преступности и задержке пси­хического развития. Корпорации способствуют равным возможностям при приеме на работу для представителей разных рас. Служащие предъявляют иски к корпорациям за расовую дискриминацию и часто получают суще­ственную компенсацию по решению судов, у которых нет проблем в пони­мании того, что такое раса. Многие университеты осуществляют положи­тельную дискриминацию в пользу чернокожих и испано-говорящих соискателей. Судьи выносят решения о неконституционности расово-сег- регированных школ. Граждане многих стран заявляют свою расу в пере­писных листах, и эти листы анализируются социологами и демографами. В Великобритании есть Комиссия по расовым отношениям, задача кото­рой состоит в том, чтобы способствовать равенству рас и преследовать по суду работодателей за расовую дискриминацию. Ни у людей, ответствен­ных за эту работу, ни у широкой общественности нет трудностей в пони­мании того, что такое раса, и все они были бы поражены, узнав, что мно­гие американские антропологи утверждают, что рас не существует.}

_{Можно задаться вопросом, почему многие американские антрополо­ги отвергают понятие расы. Ответ был дан двумя польскими антрополо­гами (Kaszycka, Strkalj, 2002, стр. 334). Они пишут:}

_{«Американцы стали чрезвычайно чувствительными к теме расы, и этот термин приобрел крайне щепетильную коннотацию. Многие американские ученые прого­лосовали за небытие человеческих рас. Кроме того, растущие требования «полити­ческой корректности» препятствуют использованию термина и внутри, и вне науки...}

_{2 Ричард Линн}

₃₄

_{Ричард Линн}

_{Немногие ученые отваживаются заниматься расовыми проблемами, опасаясь полу­чить клеймо расиста только за то, что интересуются этой тематикой».}

_{На причину отрицания понятия расы многими американскими ант­ропологами указывает название книги Монтагю: «Самый опасный миф чело­вечества». Очевидно Монтагю верил, что для людей осознание расы опас­но, потому что оно имеет тенденцию питать расовые антагонизмы, которые могут перерасти в конфликт. Для предотвращения этого, было бы лучше понятие расы затушевать. В Европе большинство антропологов принима­ет правомочность понятия расы. Так, опрос польских антропологов, вы­полненный в 2001 г., показал что 75 процентов согласны с утверждением: «В пределах вида Homo sapiensимеются биологические расы» (Kaszycka, Strzalko, 2003). Преимущественно в Соединенных Штатах существование рас стало отрицаться многими антропологами и некоторыми биологами и социологами, принесшими свою научную честность в жертву полити­ческой корректности.}

_{Г(1 т * шошнци}

_{Интеллект автохтонных европейцев}

_{Европейцы вне Европы}

_{Европейцы — студенты университетов}

_{Размер мозга}

_{Наследуемость интеллекта у европейцев}

_{Европейцы были признаны всеми классическими антропологами од­ной из основных рас. Карл Линней (Linnaeus, 1758) назвал её Europaeus. Европейцы часто назывались кавказцами или кавказоидами из-за пове­рья, что они происходят с Кавказа. Некоторые антропологи относили ев­ропейцев вместе с аборигенами Южной Азии и Северной Африки к еди­ной кавказоидной группе. Однако европейцы отличаются от выходцев из Южной Азии и Северной Африки более светлым цветом кожи, а северные европейцы ещё светлыми волосами и голубыми глазами. Различие между европейцами и выходцами из Южной Азии и Северной Африки было под­тверждено Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994), классифицировавшими человеческие расы по набору гене­тических маркеров. Этими авторами показано, что европейцы, представ­ленные итальянцами, датчанами, англичанами и басками, образуют го­могенный «кластер», отделяясь от других рас. Кун, Гарн и Бёрдселл (Coon, Gam, Birdsell, 1950), Коул (Coul, 1965) и ряд других антропологов подраз­делили европейцев на семь подрас, а именно: Средиземноморские народы Испании, Италии и Юго-Восточной Европы; альпийские народы Фран­ции, Центральной и Южной Германии; нордические народы Англии, вос­тока Ирландии и Шотландии, Нидерландов, Бельгии, Северной Герма­нии, Дании, Норвегии, Швеции и западной Финляндии; кельтские народы Уэльса, запада Ирландии, и западной горной части Шотландии; динарс- кие народы востока Центральной Европы; славянские народы северной Польши, государств Балтии и России к западу от Урала; баски северной Испании и Юго-Западной Франции. У нордических народов более свет­лый цвет кожи, светлые волосы, и голубые глаза, в то время как для евро­пейцев Центра и Юга Европы типична более тёмная кожа, тёмные или чёрные волосы и тёмные глаза.}

_2*

₃₆

_{Ричард Линн}

_{Интеллект автохтонных европейцев}

_{Результаты оценки коэффициента интеллекта IQ европейцев в Евро­пе представлены в Таблице 3.1.}

_{Таблица 3.1. Величины IQ автохтонных европейцев}

_{*асовые различия в интеллекте}

₈

_{Ричард Лит}

_{* Расшифровки аббревиатур использованных тестов приведены в приложена Тесты интеллекта».}

_{Величины IQ были рассчитаны относительно среднего значения IQ бри- 'анцев, принятого за 100 (при стандартном отклонении в 15 единиц). В таб- шце представлены результаты двадцати одного исследования, выполненны? >ьюи (Buj, 1981) на выборках взрослых из больших городов. Большая часп >сгальных исследований была выполнена с использованием одной из трё> »ерсий прогрессивных матриц (СРМ, SPM и АРМ}⁴_{). Представленный в стро- :е 61 коэффициент интеллекта для Сербии в 89 баллов надо, вероятно, счи- 'ать несколько заниженным, т. к. выборка, как она описана, была из «семей}

⁴ _{СРМ — Цветные (Coloured) прогрессивные матрицы; SPM — Стандартные про рессивные матрицы; АРМ — Прогрессивные матрицы повышенной сложности (Advanced)}

_{Расовые различия в интеллекте}

₃₉

_{преимущественно из низшего и нижней части среднего классов» из Белграда и его окрестностей (Moyles и Wolins, 1973, стр. 372). Диапазон величин IQ европейцев составляет от 87 баллов по данным одного из исследований в Ирландии и 88 баллов в одном исследовании в Греции, до 107 баллов по дан­ным одного исследования в Германии и Нидерландах. Имеются некоторые противоречия результатов разных исследований, выполненных в одних и тех же странах, где показатели интеллекта обычно различаются на два-три балла IQ, а в случаях Португалии и Польши — на целых 13 и 14 единиц, соответ­ственно. Эти различия частично вызваны ошибками выборок, но отчасти отражают действительные различия, обусловленные разницей в жизненном уровне и, возможно, неоднородностью расового состава европейских попу­ляций. Ошибки выборок в исследованиях интеллекта в национальных попу­ляциях возникают таким же образом, как при опросах о том, за кого намере­ны голосовать респондены, где обычно результаты нескольких опросов, выполненных в одно и то же время, дают результаты, различающиеся на не­сколько процентов. Нам не следует искать причины незначительных разли­чий величин IQ в разных исследованиях, поскольку во многих случаях это просто ошибки выборки. Важно выявить основные паттерны.}

_{Единственным значимым паттерном для коэффициента интеллекта в Европе является то, что величины IQ немного ниже на Юго-Востоке, чем в остальных частях Европы. На Балканах значения IQ следующие: 94 бал­ла в Румынии, 92,5 (среднее по двум исследованиям) в Болгарии, 90 в Хор­ватии, 89в Сербии, и 92,5 (среднее значение четырех исследований) в Гре­ции. Вероятное объяснение этого состоит в том, что балканские народы — гибридное население или переходная форма, являющаяся генетической смесью европейцев и аборигенов Южной Азии из Турции. Гибридные по­пуляции или градиенты признаков возникают в пограничных областях между двумя расами в результате интербридинга. На Балканах такой гра­диент признаков развился из-за географической близости Юго-Восточной Европы и Турции и оккупации больших территорий Юго-Восточной Ев­ропы турками в течение многих столетий существования Османской им­перии. Это вызвало смешение турецких и европейских генов, так что в ито­ге современные турки и греки генетически весьма сходны. Это было показано Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) на их дереве генетических связей, на котором греки расположены гораздо ближе к иранцам и другим народам Юго-Запада Азии, чем к итальянцам, датчанам и англичанам. Это генетическое сходство также очевидно и в слу­чае интеллекта, коэффициент которого в Турции (90 баллов) весьма близок к таковому в Юго-Восточной Европе — в Греции, Румынии, Болгарии и Хорватии, где он варьирует от 90 до 94 баллов. Поскольку народы Юго­Восточной Европы являются переходной формой, представляется уместным исключить их из оценки величины IQ европейцев. Медиана величины IQ}

₄₀

_{Ричард Линн}

_{для остальных стран составляет 99 баллов и должна считается наилучшей оценкой величины IQ европейцев.}

_{Помимо более низких величин IQ на Балканах, есть ещё три страны с величиной IQ несколько ниже среднеевропейской. Первая из них—Литва с IQ 90-92 балла. Эти низкие значения могут являться ошибками выборки, так как они заметно ниже, чем в соседних России (97), Польше (99) и Эсто­нии (99). Вторая страна — Ирландия, где среднее значение IQ по четырем исследованиям составило 92 балла. Наиболее вероятное объяснение этого — имеющая долгую историю эмиграция, когда люди с более высоким ин­теллектом имели тенденцию мигрировать, а менне интеллектуальные — оставаться. Это происходило также в Шотландии, где средний IQ равен 97, и на Корсике, где средний IQ ниже, чем в материковой Франции (Lynn, 1979, 1980). Третья страна с несколько сниженным IQ — Португалия, где резуль­таты двух оценок величины IQ составили 101 и 88 балла, в среднем 94,5. Невысокий IQ в Португалии согласуется с тем, что там самый низкий доход на душу населения в Западной Европе и скромные интеллектуальные дос­тижения. Португальцы получили всего одну Нобелевскую премию в облас­ти наук из 346, присуждённых за период 1901-2003 гг. Её удостоился в 1949 г. нейрохирург Антонио Мониц за внедрение операции префронтальной лейкотомии как метода лечения психических болезней, но ныне такая опе­рация считается нежелательным лечением}⁵_{. Возможно, интеллект в Порту­галии был снижен в результате примеси в популяцию выходцев из Африки. Португалия была единственной европейской страной, ввозившей с конца пятнадцатого столетия чернокожих рабов для сельскохозяйственных и до­машних работ. Согласно Дю Буа (Du Bois, 1939, стр. 132-133), в шестнад­цатом столетии число чернокожих превосходило численность белых в Лис­сабоне и на плантациях Альграве на Юге страны. Может быть это преувеличение и, возможно, доля чернокожих уменьшилась в последующие столетия. Однако, если в нынешнем населении Португалии 20 процентов потомков выходцев из Африки, а средний IQ африканцев равен 70, можно ожидать, что величина IQ в популяции будет равна 94 баллам.}

_{Может показаться удивительным, но, по-видимому, нет больших раз­личий в величинах IQ между двенадцатью бывшими коммунистическими странами Восточной Европы, где медиана IQ равна 96 баллам, и четыр­надцатью странами Западной Европы, где медиана IQ составляет 98,5 бал­ла. Различие невелико и статистически незначимо. Так что, хотя в бывших коммунистических странах жизненный уровень был намного ниже в тече­ние приблизительно шестидесяти лет с конца Второй Мировой Войны, это, по-видимому, не ослабило интеллект населения.}

⁵ _{Использование этой операции в нашей стране было запрещено специальным приказом №1003 министра здравоохранения СССР Е. И. Смирнова от 9.12.1950 года, действующим до сих пор (прим. перев.)}

_{Расовые различия в интеллекте}

_А'

_{Европейцы вне Европы}

_{Европейцы мигрировали во многие части мира. Результаты исследо ваний интеллекта в европеоидных популяциях вне Европы представлень в Таблице 3.2.}

_{Таблица 3.2. Коэффициенты интеллекта IQ европейцев вне Европы}

₄₂

_{Ричард Линн}

_{В строках 1 и 2 приведены значения IQ в 93 и 98 баллов для Аргенти­ны. В строке 3 представлен IQ в 97 баллов для Австралии, основанный на стандартизации американского теста Отиса. В строке 4 представлен IQ 100 для Австралии, измеренный у военнослужащих с помощью теста SPM (Величина IQ в этой выборке составляла 102 балла, но так как оценки муж­чин по этому тесту в среднем на 5 баллов выше, чем у женщин (Lynn, Irwing, 2004), среднее значение было уменьшено до 100). В строке 5 приведён IQ 98 по выборке малолетних австралийских детей. Строка 6 дает IQ 95 для европеоидных детей в Бразилии из г. Сан-Паулу. В строке 7 представлен IQ 97 для Канады, полученной в выборке 7-12 летних детей. Строка 8 даёт IQ 100 для Канады, полученный из стандартизации теста WISC-3 на реп­резентативной выборке в 2.200 детей возраста 6-16 лет.}

_{В строке 9 представлен IQ в 99 балла для Чили, основанный на иссле­довании среди европеоидных студентов Католического университета г. Вальпараисо, показавшего, что их IQ не отличается от IQ австрийских студентов (п=320). В строке 10 представлен IQ в 95 баллов для европеоид­ных детей в Колумбии. В строке 11 приведён IQ 98 для европеоидных де­тей в Баха Калифорнии в Мексике. В строке 12 представлен IQ в 99 баллов для Новой Зеландии, полученный из стандартизации теста Отиса в 1930-х гг. Строка 13 дает величину IQ в 101 балл, полученную из стандартизации прогрессивных матриц. Строка 14 дает IQ 102, определённый в исследова­нии детского развития, выполненного христианской церковью. Строка 15 дает IQ 94 для 16-летних европеоидных детей в Натале в Южной Африке. В строках с 16 по 21 дано шесть значений величины IQ в диапазоне от 99 до 103 баллов для европеоидов в Соединённых Штатах, в сравнении с со­ответствующими значениями в Великобритании. Величина IQ в 100 бал­лов, приведённая в строке 20, выведена из стандартизации теста WAIS-3 в Великобритании. В строке 22 приведён IQ 96 из стандартизации прогрес­сивных матриц в Уругвае. В строка 23 дан IQ в 100 баллов для европеоид­ных 7-летних детей в Зимбабве.}

_{Медиана приведённых величин IQ составила 99 баллов, так же как и у европеоидов в Европе. Результаты показывают, что даже в весьма бедных странах Латинской Америки (Аргентина, Бразилия, Колумбия, Мексика и Уругвай), в которых доходы на душу населения составляют приблизи­тельно одну треть от доходов в Северной Америке и Западной Европе, величины IQ европеоидов лишь незначительно ниже, чем в богатых стра­нах. Это подтверждают результаты по Европе, где в намного более бед­ных бывших коммунистических странах определяются примерно те же значения IQ, что и в богатых странах Запада.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₄₃

_{Европейцы — студенты университетов}

_{Исследования интеллекта европеоидных студентов университетов подытожены в Таблице 3.3.}

_{Таблица 3.3. Интеллект европейцев — студентов университетов}

_{Как и можно было ожидать, во всех случаях величина IQ равнялась 100 баллам или выше, медиана составила 105 баллов. Главный интерес эти результаты представляют в плане их сопоставления с показателями, полученными среди аборигенных студентов университетов Африки и Южной Азии, где величины IQ обычно на 10-20 баллов ниже.}

₄₄

_{Ричард Линн}

_{Размер мозга}

_{В параграфе 1 настоящей главы мы отметили, что величины IQ в Юго­Восточной Европе и на Пиренейском полуострове ниже, чем в остальной Европе. Мы можем ожидать, что подобные различия будут наблюдаться и в размере мозга вследствие того, что корреляции между размером мозга и интеллектом составляет 0,40 (Vernon, Wickett, Bazana, Stelmack, 2000). Рассмотрим различия между субпопуляциями европейцев, чтобы посмот­реть, действительно ли это так. Данные о размерах мозга большого коли­чества человеческих популяций, собранные Юргенсом, Ауне и Пипером (Jurgens, Aune, Pieper, 1990), представлены в Таблице 3.4 вместе с соответ­ствующими значениями IQ.}

_{Таблица 3.4. Размер мозга (смЗ) и интеллект европейцев и аборигенов Южной Азии}

_{Из строки 1 видно, что у европеоидов в Северной Америке наиболь­шие размер мозга и IQ. Как видно в строке 2, за ними следуют европеоиды Северной, Центральной, и Восточной Европы. В строке 3 представлены немного более низкие значения размера мозга и величины IQ в Испании и Португалии. Как видно из строки 4, объём мозга и величина IQ в Юго­Восточной Европе ещё меньше. Строка 5 показывает дальнейший нисхо­дящий тренд размера мозга и величины IQ на Ближнем Востоке, измерен­ный на выборках выходцев из Южной Азии (из Турции и Ирака). В строке 6 приведены самые низкие значения размера мозга и IQ выходцев из Юж­ной Азии (в Индии). Детально величины IQ аборигенов Южной Азии в Турции, Ираке и в Индии рассматриваются в Главе 6.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₄₅

_{Наследуемость интеллекта у европейцев}

_{Наследуемость интеллекта — степень, в которой различия в интел­лекте определены генетическими факторами. Здесь нас интересует вопрос о наследуемости расовых различий в интеллекте, но прежде чем обсуж­дать это, мы должны рассмотреть наследуемость индивидуальных разли­чий в интеллекте в пределах стран. Имеются три источника данных по этой проблеме. Это исследования однояйцовых близнецов, воспитывающихся в разных семьях, сравнения однояйцовых и разнояйцовых близнецов, вос­питанных в одной семье, и исследования не состоящих в родстве приём­ных детей, воспитанных в одной семье. Результаты исследований всех трёх типов показывают, что наследуемость интеллекта у взрослых составляет приблизительно 0,80, или 80 процентов. Это означает, что если бы все люди воспитывались в одинаковых условиях, различия между индивидами умень­шились бы до 80 процентов от реально существующих.}

_{Результаты работ по изучению наследуемости интеллекта среди взрос­лых и детей были подытожены Бушаром (Bouchard, 1993, стр. 58). По ре­зультатам пяти исследований среди взрослых однояйцовых близнецов, воспитанных порознь, средняя корреляция, взвешенная размером выбор­ки, составила 0,75. Эту величину требуется скорректировать на надежность теста (коррекция на аттенюацию), приемлемое значение которого составля­ет около 0,9 (Bouchard, 1993, стр. 49; Mackintosh, 1998). Это поправка уве­личивает корреляцию до 0,83, что и является мерой наследуемости. Из срав­нения степени подобия между однояйцовыми близнецами и разнояйцовыми однополыми близнецами, воспитанными в одной семье, явствует, что кор­реляция для однояйцовых близнецов составляет 0,88, а для однополых разнояйцовых близнецов — 0,51. После коррекции на надежность тестов, принимая коэффициент надежности за 0,9, корреляции становятся 0,98 для однояйцовых и 0,56 для однополых разнояйцовых близнецов. Наследуе­мость может быть вычислена по формуле Фальконе (Falconer, 1960), зак­лючающейся в удвоении разности между корреляциями однояйцовых и разнояйцовых близнецов одного пола. Разность между этими двумя кор­реляциями составляет 0,42, удвоение разности даёт наследуемость 0,84.}

_{Третий метод оценки наследуемости интеллекта состоит в изучении корреляции между величинами IQ не состоящих в родстве детей, приня­тых на воспитание одной и той же семьёй. Величина влияния среды при­ёмной семьи («межсемейный эффект») выражается степенью корреляции между приёмными детьми. Обзор литературы, выполненный Бушаром (Bouchard, 1998), позволяет заключить, что среди взрослых корреляция}

₄₆

_{Ричард Линн}

_{составляет 0,04, это свидетельствует о величине наследуемости 0,96. Одна­ко, этот метод недооценивает влияние среды, так как не принимает во вни­мание воздействие на одного ребенка, но не на другого, таких факторов, как пренатальные и перинатальные воздействия. Два близнецовых мето­да, дающих оценки наследуемости интеллекта в 0,83 и 0,84, более точны. Эти значения очень близки к оценке примерно в 0,85, представленной Дженсеном (Jensen, 1998, стр. 179).}

_{Наследуемость интеллекта у детей значительно ниже, приблизитель­но 0,42 у 4-6 летних и 0,55 для возрастной группы от 6 до 20 лет (Bouchard, 1993, стр. 58; Jensen, 1998, стр. 179). Причина этого вероятно в том, что родители оказывают на детей «средовые» влияния, которые ослабевают в подростковом возрасте. Именно из-за того, что некоторые исследователи объединяют более низкие показатели наследуемости интеллекта у детей с более высокими показателями у взрослых, они оценивают наследуемость интеллекта в пределах 0,40-0,80. Например, утверждение, сделанное Гот- тфердсон (Gottfredson, 1997, стр. 14) и поддержанное 52 экспертами, гла­сит: «Оценки наследуемости варьируют в диапазоне от 0,4 до 0,8, что ско­рее всего указывает на то, что генетика играет более значительную роль, чем среда, в формировании различий величины IQ между индивидами». Большинство исследований, в которых были получены эти высокие пока­затели наследуемости, проводились среди европейцев в богатых странах Запада. Однако, в исследовании 144 пар однояйцовых и разнояйцовых близнецов в России был получен показатель наследуемости 0,78, который после поправки на ненадежность теста возрос до 0,87 (Lipovechaja, Kantonistowa, Chamaganova, 1978).}

_{Из вывода о высокой наследуемости интеллекта вытекает, что суще­ствуют гены, определяющие уровень интеллекта. Первый из таких генов был обнаружен в нормальных популяциях в конце 1990-х гг. Хорли и со­авторами (Chorley et al., 1998). Он расположен в хромосоме 6, и обладание одной из аллелей этого гена привносит приблизительно 4 балла IQ в ин­теллект индивидума.}

_{ГИШ 4 ДФРНШЦ41}

_{Интеллект африканцев в Африке южнее Сахары}

_{Студенты университетов в Африке}

_{Африканцы островов Карибского моря и Латинской Америки}

_{Афроамериканцы в Соединенных Штатах Америки}

_{Африканцы в Великобритании}

_{Африканцы в Нидерландах}

_{Африканцы в Израиле}

_{Кратковременная память и скорость восприятия у африканцев}

_{Музыкальные способности}

_{Время реакции}

_{Размер мозга африканцев и европейцев}

_{Африканско-европейские гибриды}

_{Наследуемость интеллекта у афроамериканцев}

_{Генетические средовые и объяснения различий IQ африканцев и европейцев}

_{Оценка генотипного IQ у африканцев}

_{Термин «африканцы» используется нами для обозначения основных аборигенных народов, обитающих в Африке южнее Сахары. Их следует отличать от северных африканцев — аборигенного населения районов Африки севернее Сахары, от пигмеев и от представителей другой расы африканцев, живущих южнее Сахары — бушменов или «койкоин»}⁶_{, оби­тающих преимущественно в пустыне Калахари, а также от готтентотов Южной Африки; в настоящее время сохранились лишь нескольких десят­ков тысяч представителей этих народов. Использовалось множество тер­минов для обозначения африканских народов, в том числе «аферы» (Linnaeus, 1758), «эфиопы» (Blumenbach, 1776) и «негроиды» (Cole, 1965). Независимо от того, какое название использовалось, африканцы всегда рас­ценивались как одна из больших рас в таксономиях классической антропо­логии, включая классификации Линнея (Linnaeus, 1758), Блюменбаха}

⁶ _{Койкоин — самоназвание бушменов и готтентотов, означает «настоящие люди» — прим перев.}

₄₈

_{Ричард Линн}

_{(Blumenbach, 1776), а также Куна, Гарна и Бёрдселла (Coon, Garn, Birdsell, 1950). Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацци (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) подтвердили отличительные генетические особенности африканцев в своей классификации человечества на генетические «кластеры», в кото­рой эти народы были представлены западными африканцами к Западу от Нигерии, нилотами верхнего Нила в Южном Судане, эфиопами и банту — большой группой, представленной в большей части Африки южнее Саха­ры от Нигерии на Западе до Кении. Главными отличительными особенно­стями африканцев являются: очень тёмная кожа, тёмные глаза, широкий нос, толстые вывернутые губы и густые курчавые волосы. Распределение групп крови у африканцев и европейцев различно. У африканцев реже встречается группа А (примерно 27 процентов против приблизительно 46 процентов у европейцев) и чаще группа В (около 34 процентов против примерно 14 процентов у европейцев).}

_{Интеллект африканцев в Африке южнее Сахары}

_{Первая попытка оценить интеллект африканцев была сделана Галь- тоном (Galton, 1869) на основе его собственных наблюдений во время пу­тешествий по Юго-Западной Африке и записок других путешественников. Он построил шкалу уровней интеллекта, на которой одно деление было эквивалентно 10,425 баллам шкалы IQ. По его оценке африканцы стоят приблизительно на два деления ниже англичан, что равно 79 баллам по шкале IQ. Дальнейшими исследованиями интеллекта на выборках из всей популяции африканцев в районах Африки южнее Сахары было показано, что Гальтон переоценил IQ африканцев на одно с небольшим деление.}

_{Результаты работ по определению коэффициента интеллекта афри­канцев в Африке южнее Сахары сведены в Таблицу 4.1. При необходимо­сти приводятся пояснения результатов, изложенных в таблице.}

_{В строке 1 приведён IQ в 64 балла для взрослых рабочих из Камеруна. В строке 2 дан IQ в 64 балла для молодых людей из Центральноафриканс­кой республики, поступавших на технические курсы в колледже города Бангуи в 1951-1955 гг. В строках 3-5 даны IQ в 64 балла по результатам тестирований выборок из Конго-Браззавиля, проводившихся одновремен­но в городах Браззавиль и Пуэнт-Нуар. В строках 6, 7, 8,9 и 10 даны вели­чины в 64,68,62,68 и 65 баллов IQ для Конго-Заира. В строке 11 приведён IQ 80 для взрослых в Гане. Такой IQ исключительно высок для Африки южнее Сахары. Возможно, столь высокое значение объясняется тем, что дан­ные были получены в столице — в Аккре. Для столичных жителей типич­ны более высокие показатели IQ, чем в остальной части страны, вероятно}

_{Таблицы 4.1. Показатели интеллекта африканцев в Африке южнее Сахары}

_{Расовые различия в интеллекте}

_{Расовые различия в интеллекте}

₅₁

_{вследствие того, что мигрировать в столицу склонны более интеллекту­альные люди. Так, показатели интеллекта в Лондоне и Париже выше, чем в остальных частях Великобритании или Франции (Lynn, 1979, 1980). В строке 12 представлен IQ в 62 балла по репрезентативной выборке из всей Ганы. В строках 13 и 14 даны значения IQ 63 и 70 по результатам двух исследований в Гвинее. В строках 15-20 даны IQ в 69, 75, 69, 76, 89 и 63 балла для Кении. Величина IQ в 89 баллов в строке 19 была получена в группе 7-летних испытуемых в 1998 г. Это намного выше, чем IQ в 76 бал­лов, определённый теми же исследователями в их работе 1984 г. (строка 18) и чем любой другой IQ для популяций африканцев к югу от Сахары. Несоответствие указанного результата данным других исследований ста­вит под сомнение его достоверность. Так, в строке 16 приведён IQ 75, по­лученный в том же году в ходе стандартизации того же теста для всей Ке­нии, а в строке 18 — IQ 76, тоже полученный в этом же году. Последние два показателя IQ типичны для Африки южнее Сахары и правдоподобны, но ставят под сомнение оценку в 89 баллов. Кроме того, увеличение IQ на 15 баллов от 76 до 89 баллов за 14-летний период уникально высоко для долговременного повышения IQ и не может считаться достоверным. Да­лее, с трудом верится, что у детей в Кении может быть более высокий IQ, чем у афроамериканцев в Соединенных Штатах, где IQ оставался посто­янным на уровне приблизительно в 85 баллов с 1920-х гг., но где жизнен­ный уровень и питание африканцев намного лучше, чем в Кении. По этим причинам мы считаем оценку IQ для Кении в 89 баллов недостоверной. Величина IQ в 63 балла, приведённая в строке 20, является средним значе­нием между 65 баллами для 6-летних школьников и в 61 баллом для не посещавших школу, что даёт основание предположить, что обучение в школе повышает IQ на 4 балла.}

_{В строке 21 приведён IQ в 82 балла для Мадагаскара. Хотя население острова обычно считается частью популяции районов Африки южнее Са­хары, оно включает значительное количество аборигенов Юго-Восточной Азии — выходцев из Индонезии, откуда они мигрировали на Мадагаскар примерно в первом веке нашей эры (Cole, 1965). Население также включает африканцев и гибриды двух рас. Пропорции этих трёх групп в населении точно неизвестны, но предполагается, что преобладают потомки африкан­цев. Средний IQ для Мадагаскара (82 балла) выше любого из показателей IQ африканцев из районов Африки южнее Сахары, представленных в Таб­лице 4.1, за исключением сомнительных 89 баллов для Кении в строке 19. Коэффициент интеллекта населения в рассматриваемой популяции явля­ется промежуточным между африканцами (65-70 баллов) и аборигенами Юго-Восточной Азии (приблизительно 87, см. Главу 7), хотя он несколько ближе к IQ африканцев, как можно ожидать для смешанной популяции выходцев из Юго-Восточной Азии и африканцев, в которой преобладают}

₅₂

_{Ричард Линн}

_{африканские гены. Исходя из теории средовой обусловленности IQ, не­возможно дять очевидного объяснения того, почему IQ населения Мада­гаскара выше, чем всюду в материковой Африке южнее Сахары.}

_{В строке 22 дан IQ в 64 балла для Мозамбика. Выборка состояла из испытуемых, проучившихся 3 с половиной года в школе и включала несколь­ко человек из бантустана Транскей и республики Малави. В строке 23 при­ведён IQ в 70 баллов для Нигерии, полученный у детей (возраст не указан), посещавших школы в городе Зария. Элитная выборка мальчиков из гимна­зии в этом же городе (п=179) показала IQ 81 балл. Применялся тест Леона, описанный автором как «разработанный африканцем для африканских де­тей» (Farron, 1966, стр. 53). Результат противоречит часто высказываемому утверждению, что африканцы испытывают затруднения при выполнении тестов, разработанных европейцами. В строках 24 и 25 даны значения IQ в 64 и 69 баллов по двум последующим исследованиям в Нигерии.}

_{В строках 26 и 27 даны IQ в 64 балла для двух выборок взрослых в Сьерра-Леоне. В строке 28 приведён IQ в 65 баллов, полученный в первом исследовании интеллекта африканцев в Южной Африке, проведённом в 1920-х гг. В строках 29-40 даны оценки IQ в диапазоне от 58 до 77 баллов, полученные в двенадцати более поздних исследованиях. В строке 34 дан IQ 71 для тюремных надзирателей, имевших 9-12 летнее образование. В строке 35 приведён IQ в 77 баллов, который является самым высоким для ощепопуляционных выборок в Африке южнее Сахары, но он был получен с помощью теста «нарисуй человека», который является довольно плохим тестом общего интеллекта. В строке 38 представлен IQ 58 для большой выборки 16-летних школьников-африканцев, имевших примерно десяти­летнее образование. Результаты сравнивались с южноафриканскими ев­ропеоидами. В строке 39 приведён IQ 69 для группы взрослых испытуе­мых, описанных как «компетентные мужчины, работающие длительное время в сложной окружающей обстановке...» (Nell, 2000, стр. 27). В строке 40 дан IQ 68 для подростков с несколькими годами школьного обучения из Северного Трансвааля. В строках 41 и 42 даны IQ 67 и 64 для двух выбо­рок подростков из школ г. Соуэто. В строке 43 приведён IQ в 67 баллов для школьников третьего класса — зулусов из Наталя.}

_{В строке 44 представлен IQ 69 для Судана, измерявшийся у детей и подростков народности Шиллук, описанной автором как «одно из при­митивных негритянских нилотских племен» (стр. 164) Южного Судана. Приведённый IQ является средним значением измерений по четырём тес­там: Лабиринты Годдарда и Портеуса, Александр пассалонг, и «нарисуй человека». В строках 45,46 и 47 даны IQ в 64,74 и 73 балла для трёх после­дующих исследований в Судане.}

_{В строке 48 дан IQ в 78 баллов для группы учащихся средней школы в Танзании, это исключительно высокое значение для африканцев. Автор}

_{Расовые различия в интеллекте}

₅₃

_{исследования объясняет, что причина этого в том, что выборка была вы­соко селективна, так как «число мест в средней школе чрезвычайно огра­ничено и поступление происходит на конкурсной основе» (Klingelhofer, 1967, стр. 207). Высокий IQ этой выборки не может считаться репрезента­тивным. Однако результат информативен, поскольку показывает, что IQ в элитной выборке из средней школы равен 78 баллам, а это свидетель­ствует о том, что типичные для Африки южнее Сахары значения IQ в диа­пазоне 65-72 баллов соответствуют действительности. В строках 49 и 50 приведены значения IQ в 65 и 72 балла для ещё двух репрезентативных выборок из Танзании, что согласуется с обычными значениями для Афри­ки южнее Сахары. В строке 51 приведён IQ 80 для селективной выборки школьников в Уганде, описанных Верноном (1969, стр. 182) как «значи­тельно превосходящих средний уровень восточно-африканского населе­ния». Это объясняет, почему IQ в этой группе выше, чем в репрезентатив­ных выборках из районов Африки южнее Сахары. В строке 52 дан IQ в 73 балла для большой репрезентативной выборки угандийских детей. В стро­ках 53 и 54 приведены IQ 77 и 64 для Замбии. В строках 55 и 56 даны вели­чины IQ в 61 и 70 баллов для Зимбабве, полученные Зинди, африканским психологом из Университета Зимбабве.}

_{Самая поразительная особенность значений IQ африканцев из Афри­ки южнее Сахары состоит в том, что они устойчиво значительно ниже, чем у европейцев (см. Таблицу 3.1 Главы 3). Медиана величин IQ состав­ляет 67 баллов, что является наиболее достоверной оценкой IQ африкан­цев. За исключением значения IQ в 82 балла для Мадагаскара, которое является самым высоким в таблице из-за присутствия в населении выход­цев из Юго-Восточной Азии, а также IQ в 78 (строка 48) и 80 баллов (стро­ка 51) для селективных выборок из элитных средних школ в Танзании и Уганде, и сомнительных 89 баллов для Кении (строка 19), все значения IQ лежат в диапазоне 59-77 баллов, в то время как все оценки IQ европейцев попадают в диапазон 87-105 баллов. Диапазоны значений IQ в этих двух популяциях не перекрываются. Географическая изменчивость IQ африкан­цев не просматривается, вариации IQ могут быть следствием ошибок вы­борок и измерения. Величина IQ африканцев не претерпела никакого из­менения со времени опубликования Пиком данных первого исследования (Pick, 1929), в котором IQ африканцев в Южной Африке был оценен в 65 баллов. В четырёх более поздних исследованиях африканцев в Южной Африке, выполненных в 1990-е гг., были определены фактически такие же IQ: 69 (Nell, 2000), 68 (Sonke, 2000), 67 и 64 балла (Skuy и др., 2001).}

₄

_{Ричард Лит}

_{Студенты университетов в Африке}

_{Опубликованы данные тринадцати исследований интеллекта африкан (ев — студентов университетов в Южной Африке. В некоторых работа? акже приведены оценки IQ европейских студентов, тестировавшихся в тс <е время. Результаты исследований приведены в Таблице 4.2.}

_{'аблица 4.2. Показатели интеллекта африканских и европейских универси чешских студентов в Африке}

_{В строке 1 представлен IQ в 75 баллов для африканцев — студентов ниверситета Легон в Гане, полученный с помощью методики Кубики !ооса из теста Векслера. Во всех остальных строках приведены результа- ы для Южной Африки. В строке 2 даны IQ в 84 балла для африканских и 103 балла для европейских университетских студентов, вычисленные от- осительно американских норм для взрослых, опубликованных в работе авена, Курта и Равен (Raven, Court, Raven, 1994). В строках 3 и 4 приве­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₅₅

_{дены результаты студентов по тесту Блокса (Blox), показатели IQ афри­канцев представлены в сравнении с показателями для европеоидных юж­ноафриканских студентов, принятыми за 100 баллов. Строка 5 даёт ре­зультаты тестирования с помощью теста WAIS-R студентов (средний возраст 25 лет) в африканских университетах Форт Харе, Зулуленд, Север­ный и Медицинского университета Южной Африки. Вербальный IQ со­ставил 78, IQ достижений — 73 балла, что ещё раз показывает, что афри­канцы имеют низкий IQ по всем основным познавательным способностям и противоречит иногда высказываемому утверждению о том, что афри­канцы испытывают затруднения в выполнении языковых задач. В строке 6 приведён IQ в 100 баллов для студентов научных специальностей из Се­верного университета. В строке 7 дан IQ 77 для студентов менее престиж­ного африканского университета. В строке 8 представлен IQ в 83 балла для студентов университета Витватерсранда и университета Африкаанс Ранда в Йоханнесбурге. В строке 9 представлен IQ 82 для африканских студентов из университета Венда в Северном Трансваале. Европейская группа, результаты тестирования которой используются для сравнения, была из университета Тилберга в Нидерландах. В строке 10 дан IQ 81 для студентов-психологов из университета Витватерсранда. В строке 11 пред­ставлен IQ 93 для студентов-первокурсников инженерных специальностей из университета Витватерсранда. В строке 12 дан IQ 99 для немного умень­шенной группы тех же студентов, оцененный 16 месяцев спустя с помо­щью прогрессивных матриц повышенной сложности. И африканцы, и ев­ропейцы показали результаты приблизительно на 6 баллов выше при втором тестировании, вероятно вследствие тренировки. В строке 13 при­ведён IQ в 101 балл для другой выборки студентов-африканцев инженер­ных специальностей из университета Витватерсранда; видно, что афри­канские студенты имели IQ на 15 баллов ниже, чем белые европейцы.}

_{Средние величины IQ общих выборок студентов, представленные в строках 1-5 и 7-9, попадают в узкий диапазон значений 72-84 балла с ме­дианой 81. Приведённые в строках 6, 11, 12 и 13 величины IQ в 100, 93, 99 и 101 балл выше остальных из-за того, что они были получены у студентов научных и инженерных специальностей, поступавших в университеты на основе вступительных экзаменов по математике и физике и, как правило, имевших более высокую способность к рассуждению, чем студенты боль­шинства других специальностей. К примеру, в Иране IQ 18-летних уча­щихся, изучавших математику, был на 10 баллов выше, чем у изучавших литературу (Mehryar, Shapurian, Bassiri, 1972). Британские студенты, по­лучавшие степень в области науки, имели IQ на 9 баллов выше, чем полу­чавшие степень в области искусств (Heim, 1968). Величины IQ студентов- европеоидов в Южной Африке находятся в диапазоне от 100 до 105, что почти совпадает со значениями студентов-европеоидов в других странах}

₅₆

_{Ричард Линн}

_{(см. Глава 3, Таблица 3.3). Интерес этих данных состоит в том, что они показывают, что типичные африканские студенты, имевшие примерно 12­летнее школьное образование и поступившие в университет, имеют IQ в диапазоне 72-84 балла. Так как они — африканская интеллектуальная эли­та, эти данные позволяют сказать, что IQ для генеральной популяции око­ло 70 баллов достоверен и в общем правилен. Результаты также свиде­тельствуют о том, что IQ африканских студентов в Южной Африке в среднем на 20 баллов ниже, чем у европеоидных и что значительный раз­рыв значений между величинами IQ африканцев и европейцев сохраняет­ся и тогда, когда они имеют одинаковую продолжительность обучения. Африканские студенты университетов, имевшие за плечами десять-двенад­цать лет систематического образования, помимо изучавших математику и физику, получали оценки IQ в диапазоне 72-84 баллов. Коэффициент ин­теллекта студентов был на 10-12 баллов выше средне-африканского вслед­ствие того, что они являются селективной группой.}

_{Африканцы островов Карибского бассейна и Латинской Америки}

_{Результаты определений IQ у африканцев с островов Карибского бас­сейна и из Латинской Америки приведены в Таблице 4.3.}

_{В строке 1 дан IQ 80 для детей на Барбадосе. Это значение, как сооб­щается в исследовании, было вычислено из значения IQ в 83 балла для хорошо питавшихся и в 68 баллов для голодавших детей с учётом показа­теля преобладания умеренного и серьёзного недоедания дошкольников на Барбадосе (16,5 процентов — по данным обследования 1968 г. (см. Galler, Ramsay, Solimano и др., 1983)). В строке 2 дан IQ 70 для африканцев в Бразилии, посещавших школу в фавеле (трущобный район) в г. Бразилиа. В строке 3 дан IQ 64 для матерей этих детей. В строке 4 дан IQ 71 для африканцев в г. Сан-Паулу в Бразилии. В строке 5 представлен IQ 67 для 3-летних африканских детей из Доминиканской республики. Низкий IQ этих младенцев даёт основание предполагать, что плохое образование не является фактором, ответственным за низкие величины IQ африканцев островов Карибского бассейна. В строках 6-12 приведены результаты семи исследований IQ на Ямайке, давших оценку в диапазоне 60-75 баллов с медианой 67. В строке 13 дан IQ 60 для 4-летних детей с о. Сент-Люсия, а в строке 14 — IQ 70 для детей с о. Сент-Винсент. Медиана оценок четырнад­цати исследований интеллекта африканцев с островов Карибского бассейна и из Латинской Америки составила 71 балл IQ. Это немного выше, чем средний IQ африканцев в Африке южнее Сахары, составляющий 67 бал­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₅₇

_{лов. Возможное объяснение этого в том, что у африканцев островов Ка­рибского бассейна и Латинской Америки есть некоторая примесь евро­пейских генов. Как было оценено, доля европейских генов в африканском населении Ямайки составляет 6,8 процентов (Parra, Marcini, Akey, 1998).}

_{Таблица 4.3. Показатели интеллекта африканцев с островов Карибского бас­сейна и из Латинской Америки}

_{Все сокращения, в том числе в других таблицах — см. Таблицу 4.1.}

_{Афроамериканцы в Соединенных Штатах Америки}

_{В Соединенных Штатах проводились сотни исследований интеллекта афроамериканцев. Результаты наиболее важных из них приведены в Таб­лице 4.4.}

_{В строке 1 даны результаты первого из больших исследований — сре­ди призывников в период Первой Мировой войны, проводившегося с по­мощью объединённых армейских Альфа и Бета тестов, которые измеряли невербальный и вербальный IQ и впоследствии легли в основу тестов Векс­лера. Число европеоидов составляло 93.973 чел. В строке 2 приведены дан­ные для призывников Второй Мировой войны, а в строке 3 — результаты}

_{Расовые различия в интеллекте}

₅₉

_{тестирования призывников Вьетнамской войны. Примечательно, что сред­ний IQ африканцев в периоды Второй Мировой и Вьетнамской войн был ниже (77 баллов), чем в период Первой Мировой войны, и ниже обычно приводимого среднего значения IQ афроамериканцев в Соединенных Штатах (85 баллов). В строках 4-7 приведены результаты компиляции всех американских исследований, выполненной Шу. В строке 4 дан IQ 87, по­лученный по данным 17 исследований среди дошкольников. В строке 5 пред­ставлен IQ 85, определённый по результатам 26 исследований среди уча­щихся начальной школы с использованием индивидуальных тестов, таких как тест Стенфорд-Бине. В строке 6 приведён IQ 85 для учащихся начальной школы, полученный по 103 исследованиям с применением тестов вербаль­ной способности и 41 исследованию с помощью тестов невербальной спо­собности. В строке 7 дан IQ 85 для студентов высшей школы. В строках 8,9 и 10 представлены результаты Осборна и Мак-Гурка (Osbome, McGurk, 1982), дополнивших суммарные данные американских исследований резуль­татами работ, опубликованных в период 1976-1980 гг. В строке 8 дан IQ 80, полученный из результатов 66 исследований среди дошкольников 3-5 лет. В строке 9 приведён IQ 87, полученный по данным 126 исследований среди учащихся начальной школы, а в строке 10 — IQ 82, полученный по данным 17 исследований среди учащихся средней школы.}

_{В строках 11,12 и 13 (Broman и др., 1975) даны результаты тестирова­ния трёх больших выборок испытуемых, не представленных в обзоре Ос­борна и Мак-Гурка. В строке 11 приведён IQ в 85 баллов для африканских матерей, тестировавшихся в ходе выполнения Национального Коллабо- ративного Перинатального проекта, а в строках 12 и 13 — IQ их детей в возрасте 4 и 7 лет, составивший 87 баллов. В строке 14 представлен IQ общего интеллекта африканцев в 86 баллов по данным выборки теста стан­дартизации теста WISC-R. В строке 15 дан IQ в 81 балл для общего интел­лекта, в 86 баллов для вербального интеллекта и в 84 балла для способности к визуализации среди работающих по найму (данные собраны Службой за­нятости Соединенных Штатов). В строке 16 дан IQ 85 для общего интеллек­та афроамериканцев, 87 для вербального и 86 для способности к визуализа­ции по выборке из Калифорнии. В строке 17 приведён IQ 85 для общего интеллекта, 87 для вербальной способности и 86 для способности к визуали­зации (по данным выборки стандартизации теста WAIS-R). В строке 18 пред­ставлен IQ 82, полученный с помощью теста AFQT. В строке 19 дан IQ 93 по данным выборки стандартизации теста К-АВС. В строке 20 даётся словар­ный IQ в 85 баллов по данным выборки стандартизации словарного теста Пибоди в картинках. В строке 21 представлен IQ в 83 балла, полученный по данным выборки стандартизации теста Стенфорд-Бине-4. Афроамерикан­цы из этой выборки получили IQ для кратковременной памяти в 89 баллов, что согласуется с результатами многих других исследователей, согласно}

₆₀

_{Ричард Линн}

_{которым афроамериканцы сравнительно успешно выполняют тесты на кратковременную память. В строке 22 дан IQ 86 для 3-летних детей по дан­ным выборки стандартизации теста Стенфорд-Бине-LM. В строке 23 при­ведён IQ 83, вычисленный из значений первого главного фактора как меры общего интеллекта, полученных у военнослужащих. В строке 24 представ­лен IQ 85 по данным выборки стандартизации теста WISC-3. В строке 25 дан IQ 88 по данным выборки стандартизации теста интеллекта Кауфма­на для подростков и взрослых. В строке 26 дан IQ 81 для выборки работа­ющих по найму (данные собраны Службой занятости Соединенных Шта­тов). В строке 27 приведён IQ 85 для способности к визуализации из оценок субтеста упорядочивания блоков теста WISC-R (по данным националь­ной выборки NHANES III).}

_{Приведённый в строке 28IQ в 85 баллов получен у детей в возрасте от 3,0 до 3,4 лет поданным выборки стандартизации теста Стенфорд-Бине-4. В строке 29 дан IQ 85 для репрезентативной выборки испытуемых возрас­та 70 лет и старше из континентальных Соединенных Штатов (т. е., ис­ключая Аляску и Гавайи). В строке 30 дан словарный IQ взрослых афроа­мериканцев в 90 баллов, полученный в исследованиях NORC за 1990-96 гг. на репрезентативной выборке из континентальных Соединенных Шта­тах. Это необычно высокое значение можно приписать краткости теста, состоящего в определении значений десяти слов. В строке 31 приведён IQ в 86 баллов по данным Национального исследования грамотности взрос­лых 1992 года, тест состоял в оценке понимания вербального материала и выполнении арифметических заданий испытуемыми репрезентативной выборки из континентальных Соединенных Штатов.}

_{Из результатов исследований интеллекта афроамериканцев можно сделать пять выводов. Во-первых, медиана IQ составляет 85 баллов, это значение многими считается наилучшей оценкой IQ афроамериканцев. Эта оценка близка к значению в 83,5 балла, полученному в итоге мета-анализа данных 105 исследований, проведённых в общей сложности среди 6.246.729 испытуемых (Roth, Bevier, Bobko, Switzer, Tyler, 2001). Вариации средних значений, полученных в разных исследованиях, вызваны, вероятно, раз­личиями выборок, ошибками измерения и различиями способностей ис­пытуемых, измеряемых разными тестами. Во многих исследованиях было показано, что африканцы относительно хорошо справляются с тестами памяти, таким образом, величина африканско-европейского различия от­ражает в некоторой мере степень, в которой тесты памяти представлены в показателях интеллекта. Например, одно из наиболее высоких значений IQ в таблице (88 баллов) было получено по тесту KAIT Кауфмана. Этот тест содержит семь субтестов, из которых один оценивает память на лица, в нём требуется опознать лица известных людей. По этому субтесту афри­канцы получили средний IQ в 92,5 балла.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₆₁

_{Во-вторых, как можно видеть в строках 22 и 28, коэффициент интел­лекта около 85 баллов наблюдается у 3-летних афроамериканцев. Эти ре­зультаты противоречат утверждению, часто высказываемому сторонни­ками средовой теории, что плохое образование и расизм полностью или в определённой степени ответственны за низкий IQ африканцев. Даже у 2-лет­них африканцев IQ составляет 93 балла (строка 19). Этот показатель не так низок, как в других исследованиях, потому что африканские младен­цы созревают быстрее европейских до возраста двух лет (Lynn, 1998d; Rushton, 2000). Только на третьем году их IQ падает ниже европейского, и лишь на четвертом достигает величины порядка 85 баллов, как показано в строках 22 и 28.}

_{В-третьих, характерный для афроамериканцев IQ около 85 баллов существенно выше среднего значения IQ африканцев в Африке южнее Сахары, составляющего примерно 67 баллов. Это различие можно объяс­нить двумя факторами. Прежде всего, афроамериканцы по многим пара­метрам живут в гораздо лучших условиях, чем африканцы в Африке, вклю­чая намного более высокий жизненный уровень, лучшее питание и здравоохранение. Кроме того, афроамериканцы имеют в среднем около 25 процентов европейских генов и это делает их IQ выше, чем у африкан­цев в Африке (Reed, 1969; Chakraborty, Kamboh, Nwanko and Ferrell, 1992).}

_{В-четвертых, в пяти работах, где приводятся оценки вербального и визуального IQ, визуальный IQ афроамериканцев на один или два балла выше вербального. Результаты оценки вербального IQ более подвержены влиянию культурного окружения, таким образом, это противоречит ут­верждению, часто высказываемому сторонниками средовой теории, что африканцы плохо выполняют тесты потому, что тесты ориентированы не на них. Это подтверждает выводы Мак-Гурка (McGurk, 1953а, 1953b) о том, что афроамериканцы более не испытывают отрицательного влияния того, что считается «культурно-смещёнными общими информационными проблемами», и Дженсена (Jensen, 1980) о том, что тесты не являются куль­турно-смещёнными относительно афроамериканцев.}

_{В-пятых, представляется, что в течение двадцатого столетия не про­исходило увеличения IQ афроамериканцев. Так, по данным четырнадца­ти исследований, выполнявшихся с 1980 г. по 1998 г., средний IQ составил 85 баллов, такое же значение определялось и в более ранних исследовани­ях. В пользу такого вывода говорит отсутствие какой-либо тенденции к уменьшению разрыва между афроамериканцами и европейцами в млад­ших возрастных группах. Данные о различиях величин IQ у африканцев и европейцев разных возрастных групп были приведены в работе Рейнольд­са и соавт. (Reynolds, Chastain, Kaufman, McLean, 1987) на материале вы­борки стандартизации теста WAIS-R 1978 г. Величины IQ африканцев со­ставили 86 баллов у 16-19 летних, 85 баллов у 20-34 и у 35-54 летних, и 86}

₆₂

_{Ричард Линн}

_{баллов у 55-74 летних испытуемых. Проводившиеся два раза в год тести­рования показали также, что различие в интеллекте между афроамерикан­цами и европейцами не изменялось за период 1974—1996 гг. (Lynn, 1998е). Наконец, в выборке стандартизации теста KAIT (Тест интеллекта Кауф­мана для подростков и взрослых; Kaufman и др., 1994) не было значимого различия между самой младшей и самой старшей возрастными группами. В самой младшей возрастной группе (родившиеся с 1980 по 1991 гг.) IQ был даже немного ниже (83 балла), чем в самой старшей (в среднем 1921 года рождения) — 88 баллов.}

_{Африканцы в Великобритании}

_{Африканцы начали мигрировать в Великобританию в значительном количестве вскоре после окончания Второй Мировой войны. Первые им­мигранты приезжали в основном с островов Карибского бассейна, а в пос­ледней четверти двадцатого столетия значительное их число прибыло из Африки. Исследования IQ у африканцев в Великобритании публикуются с 1960-х гг. Результаты этих исследований приведены в Таблице 4.5.}

_{В строке 1 приведён IQ в 88 баллов. По-видимому, это первая опубли­кованная работа по оценке IQ у детей негроидных иммигрантов из Вест- Индии. Исследование проводилось в Лондоне, где обосновалось большин­ство этих иммигрантов. В строке 2 дан IQ в 82 балла, вычисленный Верноном (Vernon, 1969, стр. 169) по другой выборке, тестировавшейся в Лондоне в 1960-х гг. В строке 3 приведён показатель способности к рас­суждению в 88 баллов и словарный IQ в 82 балла для детей выходцев из Вест-Индии в сравнении с детьми англичан — европеоидов, посещавших одну и ту же среднюю школу в Лондонском районе Харингей. Это бедный район, где у европеоидных детей следует ожидать оценок IQ ниже средне­го национального уровня, что будет повышать показатели выходцев из Вест-Индии. Чтобы скорректировать это смещение, IQ европейцев в этом исследовании был принят за 95. В строке 4 дан IQ 89 для группы детей из Лондона. В строке 5 представлен IQ 86 для выборок детей из Бирмингема и в Лондонского района Дептфорд.}

_{В строке 6 приведён IQ в 104 балла для 9 африканских детей, приня­тых в учреждения опеки в младенческом возрасте из-за того, что их мате­ри были неспособны заботиться о них. В этом же исследовании опреде­лялся IQ расово-смешанных и белых детей, также принятых в учреждения опеки; у расово-смешанных детей IQ составил 110 (п=15), а у белых 104 балла (п=36). Эти результаты не соответствуют всем остальным приведён­ным в таблице результатам, свидетельствующим о том, что у африканс-}

_{Расовые различия в интеллекте}

_{Таблица 4.5. Показатели интеллекта африканцев в Великобритании}

_{ких детей в Великобритании показатели интеллекта значительно ниже, у белых. Кроме того, можно было бы ожидать, что IQ тестировавпп детей будет ниже среднего уровня, так как их матери, поместившие ] учреждения опеки, по преимуществу не владели необходимыми навык и, вероятно, обладали интеллектом ниже среднего. Данные об интелл* этих детей примечательны и нуждаются в дополнительной проверке. Е бы проверка их подтвердила, из них бы вытекало, что чернокожие мап не обеспечивают такие же хорошие условия детям, как белые приём}

₆₄

_{Ричард Линн}

_{родители, воспитывавшие этих детей, но для такого вывода оснований немного. Число детей было очень небольшим (п=9), и возможно это про­сто случайный результат.}

_{В строке 7 дан IQ в 86 баллов для общенациональной выборки афро- карибских детей в Великобритании. В строках 8 и 9 приведены значения IQ в 73 балла для детей из Великобритании, родившихся на Карибах, и в 82 балла для родившихся в Великобритании. Значение IQ в 73 балла у уро­женцев островов Карибского бассейна близко к 71 — значению для або­ригенных карибских детей. В строке 10 представлен вербальный IQ 86 для детей из Вест-Индии, тестировавшихся с помощью английского словар­ного теста в картинках. В строке 11 дан IQ 85 для детей выходцев из Вест- Индии в общеобразовательной средней школе города Ильфорд графства Эссекс; этот IQ ниже, чем у детей индусов, обучавшихся в той же школе, IQ которых составил 91 балл. Это первое в ряду исследований в Великоб­ритании, продемонстрировавших, что у выходцев с островов Карибского бассейна показатели интеллекта ниже, чем у иммигрантов из Индии. В строке 12 дан словарный IQ в 78 баллов для всех детей выходцев из Вест- Индии, обучавшихся в общественных школах в Мидлендсе}⁷_{, находящих­ся в ведении органов народного образования.}

_{В строке 13 приведён IQ в 86 баллов, полученный с помощью теста чтения на очень большой национальной выборке (п= 12.530) 15-летних подростков. В строке 14 дан IQ в 85 баллов, полученный с помощью сло­варного теста у детей выходцев из Вест-Индии на Севере Англии в сравне­нии с 851 европейцами, посещавшими те же школы. В строке 15 представ­лен IQ в 86 баллов у детей выходцев из Вест-Индии из городской школы в Мидлендсе; дети выходцев из Индии, посещавшие те же школы, получили оценку IQ в 96 баллов. Это еще раз показывает, что выходцы из Южной Азии, находящиеся в одинаковых с африканцами условиях, получают бо­лее высокие оценки IQ. В строке 16 приведён IQ в 90 баллов для выборки детей выходцев из Вест-Индии в Лондоне. В строке 17 представлен IQ 87 для группы 4-летних детей выходцев из Вест-Индии.}

_{В строке 18 приведён IQ в 89 баллов для национальной выборки ка­рибских детей со всей Великобритании, родившихся в 1958 г. и прожив­ших в Великобритании больше 4 лет; испытуемые другой группы (п=39), прожившие в Великобритании менее 4 лет, получили оценку IQ в 83 бал­ла. Это даёт основание предполагать, что IQ карибских детей повышается вследствие проживания в Великобритании приблизительно на 6 баллов. Иногда высказывалось предположение, что вследствие того, что многие дети недавних иммигрантов с островов Карибского бассейна говорят на креольском Вест-Индийском диалекте английского языка, им трудно по­}

⁷ _{Так называют центральные графства Англии (прим. перев.)}

_{Расовые различия в интеллекте}

₆₅

_{нимать учителей. Но то, что иммигранты из Вест-Индии выполняют тес­ты на невербальное рассуждение примерно на том же уровне, что и тесты на вербальное понимание, делает это предположение маловероятным. В строке 19 дан IQ в 92 балла для национальной британской выборки испы­туемых, родившихся в 1970 г. Высокий IQ этой выборки мог бы быть ин­дикатором того, что IQ детей выходцев с островов Карибского бассейна немного увеличился, но данные последующих работ, представленные в таблице, не показывают улучшения IQ африканских детей в период с 1960­х по 1980-е гг., так что это может быть случайным результатом.}

_{В строке 20 приведён IQ 88 для группы африканских школьников в лондонских школах, большинство из которых родилось в Великобрита­нии. В строке 21 дан IQ в 92 балла для группы африканских школьников в Кембриджшире. Величина IQ дана относительно детей англичан, посещав­ших те же самые школы, у которых она, вероятно, была ниже национальных норм, так как британцы более высокого социально-экономического ста­туса предпочитают не посылать детей в школы, где учится заметное число иммигрантов. Это должно было повысить оценки интеллекта африкан­цев. Для применённого теста не существует национальных норм, поэтому IQ африканцев не мог быть точно расчитан относительно британцев. Ве­роятно, IQ британцев в этом исследовании составлял приблизительно 95 баллов, и, следовательно, IQ африканской группы составит около 87 бал­лов относительно британских национальных норм, то есть будет пример­но таким же, что и в других выборках африканцев в Великобритании. В строке 22 приведён IQ в 89 баллов для группы 65-75-летних африканцев из Лондона, тестировавшихся в 1996-98 гг. в сравнении с национальной вы­боркой автохтонных британцев (п=5.379).}

_{Результаты исследований интеллекта африканцев в Великобритании интересны в трёх отношениях. Во-первых, медианное значение IQ состав­ляет 86 баллов, что почти точно совпадает со средним значением афри­канцев в Соединенных Штатах, равным 85 баллам. Эти оценки существенно выше медианных значений IQ в 67 баллов у африканцев в районах Афри­ки южнее Сахары и в 71 балл у выходцев с островов Карибского бассейна, откуда большинство проживающих в Великобритании африканцев при­было в период после окончания Второй Мировой войны. Во-вторых, бо­лее высокий IQ африканцев в Великобритании может быть объяснён вли­янием лучших жизненных условий. Это влияние показано в исследовании, результаты которого представлены в строках 7 и 8 (Yule, Berger, Rutter, Yule, 1975). Видно, что IQ африканцев, родившихся в Вест-Индии, состав­ляет 73 балла против 82 баллов у родившихся в Великобритании, что по­зволяет предположить, что IQ детей выходцев с островов Карибского бас­сейна увеличивается вследствие проживания в Великобритании на 9 баллов. Этот результат был подтвержден в работе Макинтоша и Масси-Тейлора}

₆₆

_{Ричард Линн}

_{(Macintosh, Mascie-Taylor, 1985), результаты которой представлены в стро­ке 18. В их исследовании IQ детей выходцев с островов Карибского бас­сейна, проживших в Великобритании более 4 лет, составил 89 баллов, в то время как в группе проживших Великобритании менее 4 лет (n=39) IQ был равен 83 баллам, из чего можно предположить, что интеллект карибских детей возрастает вследствие проживания в Великобритании примерно на 6 баллов. Эти два результата весьма сходны и говорят о том, что прожива­ние в Великобритании увеличивает интеллект африканцев на 7-8 баллов. Это увеличение, видимо, является главным образом результатом лучшего питания и здравоохранения и, возможно, образования. Хотя нет никаких свидетельств тому, что образование в Вест-Индии хуже, чем в Великобри­тании; иногда утверждается что оно лучше. Влияние улучшеного питания на иммигрантов из Вест-Индии показано Юлом с соавторами (Yule и др.,}

_{, определившими, что африканцы из Вест-Индии, родившиеся в Ве­ликобритании, выше ростом родившихся на островах Карибского бассей­на и приехавших в Великобританию детьми; различие составило 0.67d(еди­ницы стандартного отклонения). В-третьих, величина IQ для выборки 4-летних детей выходцев из Вест-Индии, приведённая в строке 17, была почти такой же (87 баллов), что и у более старших детей выходцев из Вест- Индии, обучавшихся в школе. Это говорит о том, что за низкие показате­ли интеллекта детей выходцев из Вест-Индии не могут нести ответствен­ности школы, предубеждение учителей, трудности понимая детьми разговорного английского языка учителей и так далее. Этот результат подтверждают полученные в Соединенных Штатах данные о том, что IQ африканцев низок в дошкольном возрасте.}

_{Африканцы в Нидерландах}

_{В течение второй половины двадцатого столетия значительное число африканцев мигрировало в Нидерланды из бывшей голландской колонии Суринам на Северо-Востоке Южной Америки и с Нидерландских Ан­тильских островов, бывшей голландской колонии в Карибском море. Ре­зультаты исследований их интеллекта представлены в Таблице 4.6.}

_{В строке 1 представлен IQ в 86 баллов для детей иммигрантов из Сурина­ма. Данные об использованном тесте и возрасте испытуемых не приведены. Население Суринама состоит на 35 процентов из креолов с африканско-евро­пейской родословной, на 10 процентов из африканцев, на 33 процента из вы­ходцев из Индии, на 16 процентов из индонезийцев и на 3 процента из амери­канских индейцев. Величина IQ в 86 баллов — это примерно то, что можно было бы предсказать для этого расово-смешанного населения, так как у наи-}

_{Расовые различия в интеллекте}

₆₇

_{Таблица 4.6. Показатели интеллекта африканцев в Нидерландах}

_{большей группы, креолов, IQ будет примерно средним между IQ африканцев в Африке (67) и европейцев в Северо-Западной Европе (100), а у второй по численности группы, индусов, IQ должен был бы составить примерно 82 (см. Главу 6). В строке 2 дан IQ в 84 балла для выборки детей иммигрантов перво­го поколения из Суринама и с Нидерландских Антильских островов. В стро­ке 3 приведён IQ 88 для выборки детей иммигрантов второго поколения из Суринама и с Нидерландских Антильских островов. У этих детей наблюдает­ся увеличение IQ на четыре балла в сравнении со значением для детей иммиг­рантов первого поколения, представленным в строке 2. Это подтверждает исследования в Великобритании, показавшие, что иммигранты второго по­коления получают более высокие оценки IQ, чем иммигранты первого поко­ления. Строка 4 дает IQ 85 для ещё одной выборки детей иммигрантов из Суринама. Данные об использованном тесте и возрасте испытуемых не при­ведены. В строке 5 дан IQ 83 для другой выборки иммигрантов из Суринама и с Нидерландских Антильских островов. В строке 6 приведён IQ 85 для взрос­лых иммигрантов из Суринама. В строке 7 представлен IQ 85 для иммигран­тов с Нидерландских Антильских островов, население которых состоит на 85 процентов из африканцев и лиц со смешанной африканско-европейский ро­дословной. Величины IQ, полученные в приведённых исследованиях, весьма сходны. Медианное значение составляет 85 баллов — такое же, как у афри­канцев в Соединенных Штатах.}

_{Африканцы в Израиле}

_{Некоторое количество эфиопских иудеев-африканцев мигрировало в Израиль в течение последних десятилетий двадцатого века. Каниель и Фишерман (Kaniel, Fisherman, 1991) оценили интеллект 15-летних испы­туемых (п=250) с использованием стандартных прогрессивных матриц. Авторы пишут:}

₆₈

_{Ричард Линн}

_{«Эфиопские иудеи были протестированы спустя год после прибытия в Израиль. Все испытуемые были протестированы в группах в своих школах с использованием стан­дартной процедуры. Каждой группе демонстрировали тренировочный первый пункт теста и выполнили его вместе с ними. Особое внимание уделяли тому, чтобы удостове­риться в том, что эфиопские иудеи поняли, как организован тест, и в их способности заполнить бланк ответов. Никаких временных ограничений не было» (стр. 28).}

_{Авторы сделали ошибки при вычислении коэффициента интеллекта эфиопов. В моей работе представлены правильные значения (Lynn, 1994b). Средняя оценка в тесте составила 27, что эквивалентно первому процен- тилю по нормам британской стандартизации 1979 г. и значению IQ в 65 балов. Израильские данные были получены в 1989 г., a IQ британцев, как предполагается, за период с 1979 по 1989 г. возрос на 2 балла. Чтобы учесть это, необходимо ввести поправку на это увеличение, соответственно IQ эфиопских иудеев должен быть уменьшен до 63.}

_{Второе исследование показателя интеллекта эфиопских иудеев было опубликовано Козулином (Kozulin, 1998). Оно было проведено среди 14— 16-летних испытуемых, проживших в Израиле четыре или более лет и по­сещавших израильские школы-интернаты, для тестирования использова­лись прогрессивные матрицы. Средний IQ этих испытуемых составил 65 баллов. Эти результаты говорят о том, что образование в школах запад­ного типа не способствует повышению IQ африканцев.}

_{Кратковременная память и скорость восприятия у африканцев}

_{До настоящего времени мы рассматривали интеллект африканцев в терминах фактора g (общий интеллект), способности к рассуждению, вер­бальных и визуализационных способностей. Рассмотрим теперь исследо­вания кратковременной памяти и скорости восприятия африканцев. Крат­ковременная память обычно измеряется тестом повторения цифровых рядов (Digit Span), заключающемся в оценке способности запомнить и вос­произвести набор цифр либо в том порядке, в котором они были пред­ставлены (прямой Digit Span) или в обратном порядке (обратный Digit Span). Измерение скорости восприятия обычно проводится субтестами ко­дирования (Coding) и замещения символов цифрами (Digit Symbol) тестов Векслера, которые требуют точного и быстрого просмотра визуальной ин­формации. Эти исследования показали, что у африканцев достаточно хо­рошие кратковременная память и скорость восприятия. Результаты работ приведены Таблице 4.7.}

_{В строке 1 представлены величины IQ в 75 и 76 баллов для африканс­ких 10-12-летних детей (п=1.123) в сравнении с европейскими (п=1.489) для}

_{Расовые различия в интеллекте}

₆₉

_{Таблица 4.7. Первичные способности африканцев}

_{Сокращения: AR — абстрактное рассуждение; VR — вербальное рассуждение; Verb — вербальное понимание; Vis — визуализация; STM — кратковременная па­мять; PS — скорость восприятия.}

_{невербального рассуждения и вербальной способности, измеренных с по­мощью теста Лорж-Торндайка; существенно более высокие оценки были получены для кратковременной памяти (IQ=90, тест Digit Span) и, особен­но, для скорости восприятия (IQ=102). Авторы пишут по этому поводу: «При предъявлении теста, оценивающего только скорость, но не содержа­щего ощутимой когнитивной задачи, негритянские дети выполняют его так же хорошо или даже лучше, чем европейские» (Jensen, Rohwer, 1970, стр. 60). В строке 2 представлен типичный IQ в 85 балла для вербальной шкалы и шкалы действия теста WISC-R, предъявлявшегося 622 африканс­ким детям 5-11-летнего возраста в сравнении с 669 европейскими, а также IQ кратковременной памяти в 94 балла как среднее значение оценок тестов прямой Digit Span (IQ=96) и обратный Digit Span (IQ=92). В строке 3 приве­дены оценки IQ африканских детей 12-18 лет, полученные из корпуса дан­ных проекта «Талант»; согласно им IQ для кратковременной памяти (94 балла) является относительно высоким сравнительно с IQ для абстракт­ного рассуждения (89 баллов). В строке 4 дан IQ 94 для кратковременной памяти 5-9-летних детей африканских иммигрантов из Суринама в Ни­дерландах (п=183) в сравнении с европейскими детьми; тест состоял в предъявления десяти рисунков, каждому из которых было дано произ­вольное название, задача состояла в запоминании как можно большего числа названий. В строке 5 приведены оценки IQ африканских детей воз­раста 6-16 лет (п=711) относительно европейских детей (п=776) в 82 бал­ла для вербальной способности, в 78 баллов для способности к визуали­зации и более высокое значение в 90 баллов для кратковременной памяти, измеренное тестом Digit Span. В строке 6 дан IQ в 94 балла для кратков­ременной памяти африканцев, полученный как результат мета-анализа}

₇₀

_{Ричард Линн}

_{данных 31 исследования детей и взрослых. В строке 7 приведены оценки первичных способностей испытуемых из Южной Африки. Авторы работы протестировали 1.093 африканца и 1.056 европеоидов 16-летнего возраста с помощью юношеского теста способностей, разработанного в Южной Африке и дающего оценки абстрактного рассуждения (AR), вербального рассуждения (VR), вербального понимания (Verb), визуализации (Vis), кратковременной памяти (STM) и скорости восприятия (PS); у испытуе­мых были оценены также механические способности, оценка составила 68 баллов. Как можно видеть, IQ кратковременной памяти африканцев (79 баллов) и скорости восприятия (69 баллов) выше способности к абстракт­ному рассуждению (58 балов) и вербальному рассуждению (63 балла), что подтверждает данные американских исследований. В этой выборке визуа­лизация и механические способности также были более выражены, чем способность к абстрактному и вербальному рассуждению. В строке 8 дан IQ кратковременной памяти в 79 баллов для выборки из 196 10-летних детей на Ямайке в сравнении с оценкой в 67 баллов — медианой результа­тов семи исследований, приведённых в Таблице 4.3.}

_{Дженсен (Jensen, 1998) интерпретировал эти и другие результаты как указывающие на то, что африканско-европейские различия в интеллекте являются в значительной степени различиями в факторе gСпирмена. Со­гласно этой теории, кратковременная память и скорость восприятия явля­ются слабыми оценками фактора g, поэтому африканцы сравнительно ус­пешны в таких тестах. Теория получила немало подтверждений, их обзор представлен в работе Раштона (Rushton, 2003), но также вызвала и неко­торую критику со стороны Долана и Хамакера (Dolan, Hamaker, 2001).}

_{Музыкальные способности}

_{Часто высказывалось предположение о том, что у африканцев хоро­шие музыкальные способности и особенно выражено чувство ритма. Ка­жется, это было впервые сказано в четырнадцатом веке арабским автором Ибн Бутланом, который писал, что если бы африканцу «привелось упасть с неба на землю, он отбивал бы такт, падая вниз» (Lewis, 1990, стр. 94). Музы­кальные способности связаны с интеллектом, так что интересно посмотреть, имеют ли африканцы хорошие музыкальные способности, часто им припи­сываемые, или же у них слабые музыкальные способности в соответствии с низкими оценками IQ, получаемыми ими в тестах интеллекта.}

_{Музыкальные способности измеряются простыми тестами, такими как распознавание изменения высоты тона (нужно определить, выше или ниже один тон другого; в первых пробах различие между тонами велико, но по­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇₁

_{степенно тоны становятся ближе друг к другу, пока не станет крайне сложно определить, который выше); музыкальная память (мелодия играется дваж­ды и при втором исполнении одна нота изменяется; задача состоит в том, чтобы определить, какая нота изменилась); анализ аккорда (определение количества нот в аккорде) и чувство ритма (играются два музыкальных произведения и нужно определить, в одном или в разных ритмах). Связь между интеллектом и музыкальными способностями была показана в двух исследованиях, выполненных Линном, Вильсоном и Голтом (Lynn, Wilson, Gault, 1986). В первом исследовании группе 10-летних детей (п=217) пред­ставляли ряд тестов на рассуждение, словарные способности, визуализа­цию и скорость восприятия вместе с четырьмя тестами музыкальных спо­собностей (высота тона, музыкальная память, анализ аккорда и чувство ритма). Все тесты были положительно интеркоррелированы и имели на­грузки по первой главной компоненте как мере общего интеллекта (фак­тор g).Нагрузки четырех музыкальных тестов лежали в пределах от 0,45 (аккорды) до 0,59 (ритм). Это показывает, что музыкальные тесты явля­ются мерой фактора g. Во втором исследовании 93 испытуемым 9-11-лет­него возраста предлагали три теста музыкальных способностей (измене­ние тона, анализ аккорда и музыкальная память) вместе со стандартными прогрессивными матрицами, как мерой фактора g.Три музыкальных тес­та имели значимые корреляции с прогрессивными матрицами: 0,27; 0,40 и 0,37, соответственно. Это подтверждает, что музыкальные способности связаны с интеллектом. Новые свидетельства этой связи были представле­ны Кэрролом (Carroll, 1993).}

_{Таблица 4.8. Музыкальный (MQ) и ритмовый (RQ) коэффициенты афроаме­риканцев}

_{Исследования музыкальных способностей афроамериканцев прово­дились, но они малоизвестны, так как не были обобщены в базовых учеб­никах по интеллекту, например у Броди (Brody, 1992) или Макинтоша (Mackintosh, 1998) или же в специальных учебниках по расовым различиям в интеллекте, таких как Лоелина, Линдзи и Спулера (Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975) или Дженсена (Jensen, 1980, 1998). Общий вывод из этих ис­следований: афроамериканцы хуже европейцев выполняют тесты музыкаль­ных способностей на различение высоты, различение тона и музыкальную}

₇₂

_{Ричард Линн}

_{память, но получают примерно одинаковые с европейцами оценки в тестах чувства ритма. Чтобы выявить эту структуру музыкальных способностей, результаты исследований были сгруппированы так, чтобы получить му­зыкальный коэффициент (MQ), выведенный из тестов музыкальных спо­собностей за исключением чувства ритма и ритмовый коэффициент (RQ). Результаты этих исследований приведены в Таблице 4.8.}

_{В строке 1 приведены результаты тестирования большой группы афро­американцев в Северной Каролине, Южной Каролине и Виржинии с помо­щью теста Сишора. По данным тестирования был вычислен MQ (музыкаль­ный коэффициент) в 90 баллов и более высокий RQ (ритмовый коэффициент) в 106 баллов. В строке 2 представлены результаты сравнения 272 европей­цев и 288 афроамериканцев, обучавшихся в колледжах штата Теннеси, они вновь показывают, что европейцы получают более высокие оценки в тестах общих музыкальных способностей (высота тон, интенсивность, время зву­чания, гармония (iconsonance) и общая музыкальная память), но афроамери­канцы получили более высокую оценку RQ (ритмовый коэффициент) —102 балла. В строке 3 представлены результаты обследования выборки из бед­ного пригорода Вашингтона, округ Колумбия, выявившего MQ 83 и RQ 96 баллов. В строке 4 приведены результаты для группы афроамериканцев воз­раста 5-8 лет из Рочестера в штате Нью-Йорк: MQ в 89 и RQ в 104 балла. В строке 5 даны результаты тестирования выборки 18-летних афроамерикан­цев (старшеклассников средней школы в основном из Техаса, но некоторые были из Иллинойса и Рочестера штата Нью-Йорк), получен MQ в 86 (по тестам тональной памяти и различения высоты тона) и RQ в 100 баллов. Группой сравнения были европеоиды (п=541), посещавшие те же школы. Все исследования показывают, что у афроамериканцев ритмовый IQ суще­ственно выше общего музыкального IQ — примерно на 15 баллов. По-ви­димому, музыкальные способности африканцев не изменились примерно за полувековой период с 1920-х до конца 1970-х гг., в который проводились исследования. Сравнительно хорошее чувство ритма африканцев выраже­но в их музыке, в которой часто присутствует сильный ритмический эле­мент. Это особенно заметно в гимнах, исполняемых конгрегациями в афри­канских и афроамериканских церквях. Также это проявляется в джазе, который первоначально был создан афроамериканцами в Новом Орлеане в первые годы двадцатого столетия, и в развившемся из него впоследствии направлении «свинг», с его сильно синкопированными ритмами.}

_{Несколько близнецовых исследований показали, что музыкальные спо­собности имеют генетическую основу. Например, Ванденберг (Vandenberg. 1962), изучавший наследуемость «ритмовой способности», оцененной по корреляциям 33 пар однояйцовых и 43 пар разнояйцовых близнецов одного пола, вычислил уровень наследуемости в 0,52 (без поправки на ошибку из­мерения). При такой величине наследуемости представляется вероятным,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇₃

_{что слабые музыкальные способности и высокая ритмовая способность африканцев имеют некоторое генетическое основание.}

_{Слабые музыкальные способности африканцев, за исключением их выраженного чувства ритма, согласуются с их в целом скромными дости­жениями в классической музыке. Нет африканцев — композиторов, дири­жеров или музыкантов первого ранга, нечасто можно увидеть африканс­ких исполнителей и в ведущих симфонических оркестрах.}

_{Время реакции}

_{Время реакции представляет собой скорость реакции на простой сти­мул, такой, как вспышка света. Задача состоит в том, чтобы нажать кноп­ку в тот момент, когда это происходит. Время реакции — время, потра­ченное на ответ, оно составляет обычно около трети секунды. Результаты большого количества исследований, представленных в монографиях Джен­сена (Jensen, 1998) и Дири (Deary, 2000), показали, что время реакции по­ложительно связано с интеллектом, значение корреляции составляет от 0,2 до 0,3. Как убедительно аргументировал Дженсен (Jensen, 1998), время реакции является мерой неврологической эффективности обработки ин­формации мозгом. Это побуждает нас задаться вопросом, не сопровожда­ются ли различия интеллекта между европейцами и африканцами также и различиями во времени реакции. Если да, то это означает, что расовые различия в эффективности деятельности мозга существуют. Если нет, это означает, что расовые различия в эффективности работы мозга отсутству­ют и различия в интеллекте обусловлены другими факторами, такими как разница в возможностях научения решению тестовых задач, образователь­ный опыт или смещённость тестов.}

_{Наиболее исчерпывающие исследования африканско-европейских различий во времени реакции были выполнены Дженсеном (Jensen, 1993) в Соединенных Штатах, а также Линном и Холмшоу (Lynn, Holmshaw, 1990) и Сонке (Sonke, 2000) в Южной Африке. Дженсен сравнивал 585 ев­ропейцев и 235 африканцев 10-летнего возраста, коэффициенты интеллек­та которых по оценке с использованием прогрессивных матриц различа­лись на 11 баллов IQ. В исследовании Линна и Холмшоу сравнивались 350 африканцев и 239 британцев 9-летнего возраста, интеллект которых раз­личался на 37 баллов IQ. В обоих исследованиях был использован один и тот же управляемый компьютером аппарат, так что «человеческий фак­тор» не мог повлиять на результат измерения. В обоих исследованиях из­мерялись двенадцать компонентов времени реакции. Было измерено вре­мя трёх видов реакции: время простой реакции (SRT), представляющее}

₇₄

_{Ричард Линн}

_{собой реакцию на единственную вспышку света, время реакции различе­ния (CRT), когда надо реагировать на одну из восьми возможных вспы­шек, и время реакции на «третьего лишнего» (OMRT), когда надо реаги­ровать на наиболее отстоящую от двух других вспышку. В каждой из этих трёх реакций фиксировались четыре показателя: собственно время реак­ции (время принятия решения), время движения (время, потраченное на нажатие кнопки) и стандартные отклонения (SD) времени реакции и дви­жения. Полученные результаты приведены в Таблице 4.9.}

_{Таблица 4.9. Корреляции между временем реакции и IQ, и различия во времени реакции между африканцами и европейцами}

_{В колонке 1 указаны различные меры времени реакции. В колонках 2 и 3 приведены данные Дженсена по корреляции времени реакции с вели­чиной IQ, оцененной по прогрессивным матрицам и различия между аф­риканцами и европейцами (в d— единицах стандартного отклонения); отрицательные знаки означают разницу «в пользу» европейцев. В колон­ках 4 и 5 даны такие же показатели из работы Линна и Холмшоу. Корре­ляции между временем реакции и IQ устойчиво положительны во всех слу­чаях, 16 из 24 корреляций статистически значимы (отмечены звездочками), но коэффициенты корреляции очень низки. Время реакции, приведённое в строках 1, 5 и 9, было меньше у европейцев, чем у африканцев, за исклю­чением CRT в работе Дженсена. Время простого движения не различа­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇₅

_{лось, но по данным Линна и Холмшоу африканцы были значительно бы­стрее европейцев как по СМТ, так и по ОММТ. Более быстрые движения африканцев могут быть фактором, определяющим их высокую спринтер­скую скорость, засвидетельствованную олимпийскими рекордами. Стан­дартные отклонения были устойчиво больше у африканцев по данным Линна и Холмшоу, и в четырех из шести случаев по данным Дженсена. В целом, африканско-европейские различия намного больше и более устой­чивы по данным Линна и Холмшоу, чем по данным Дженсена. Этого мож­но было ожидать ввиду того, что в исследовании Линна и Холмшоу раз­ница в интеллекте между сопоставляемыми группами была приблизительно в четыре раза больше. Однако, согласно данным Линна и Холмшоу сред­нее арифметическое различий шести показателей времени реакции и стан­дартных отклонений между африканцами и европейцами составляет только 0,67dв сравнении с различием в IQ 2,5d.Наилучшее объяснение этих ре­зультатов состоит в том, что приблизительно четверть африканско-евро­пейского различия в интеллекте может быть объяснена скоростью невро­логической обработки, в то время как остальная часть должна быть приписана другим процессам.}

_{Хотя наследуемость времени реакции составляет около 50 процентов (Deary, 2000), на неё также влияет питание. В одном итальянском исследова­нии было показано, что у детей возраста 6-10 лет из йодо-дефицитных мест­ностей было замедлено время реакции и снижены показатели IQ (Vitti и др., 1992). О замедленном времени реакции у детей из йодо-дефицитных местнос­тей также сообщалось Бличродтом и соавторами (Bleichrodt и др., 1987).}

_{Сонке (Sonke, 2000) опубликовал результаты обследования трёх групп: 26 неграмотных африканцев из Южной Африки 16-летнего возраста со «всего лишь несколькими классами образования», 29 африканских студен­тов из университета Венда в Северном Трансваале и 30 европейских сту­дентов — голландцев из университета Тилберга. В этих трёх группах оце­нивали интеллект (по прогрессивным матрицам Равена) и измеряли время простой и сложной реакции, фиксировали также длительность латентно­го периода вызванного потенциала (РЗ) на ЭЭГ в ответ на представлен­ный стимул, как меру скорости регистрации стимула мозгом. Количество мужчин и женщин было одинаковым во всех трёх группах. Полученные результаты приведены в Таблице 4.10.}

_{Таблица 4.10. Времена реакции и ЭЭГ африканцев и европейцев}

₇₆

_{Ричард Линн}

_{В строке 1 приведены коэффициенты интеллекта трех групп. В строке 2 дано среднее время простой реакции (RT-S), самыми «медленными» были неграмотные африканцы, самыми «быстрыми» — европейские студенты. В строке 3 представлено время сложной реакции (RT-C), различия между группами аналогичны. В строке 4 приведён латентный период вызванно­го потенциала для задачи В1 (EEG), самый длительный латентный период был у неграмотных африканцев, самый короткий — у европейских сту­дентов. Все различия между группами были статистически значимыми.}

_{В этом исследовании имеются шесть интересных моментов. Во-пер­вых, IQ неграмотных африканцев по результатам тестирования с помо­щью прогрессивных матриц составил 68 баллов, что очень близко к значе­ниям для большого количества выборок африканцев из Южной Африки и других стран в районах южнее Сахары. Во-вторых, у африканцев — сту­дентов университетов IQ был несколько выше (82 балла), что также сход­но с IQ других выборок африканских студентов университетов Южной Африки. В-третьих, выявлены значимые различия между группами во вре­мени реакции, что подтверждает результаты других исследований, пред­ставленные в этой главе. В-четвертых, выявлены существенные африканс­ко-европейские различия вызванных потенциалов ЭЭГ, указывающие на то, что у европейских студентов мозг реагирует на стимул быстрее, чем у африканских. В-пятых, имеется статистически значимая корреляция (0,213) между временем сложной реакции и результатом по прогрессивным мат­рицам, подтверждающая результаты многих других исследований этой связи. И, в-шестых, корреляция междурезультатом по прогрессивным матрицам и вызванными потенциалами ЭЭГ не является статистически значимой. Различия между неграмотными африканцами и африканскими студентами во времени реакции и вызванных потенциалах следует, веро­ятно, отнести на счёт более высокого IQ студентов.}

_{Размер мозга африканцев и европейцев}

_{Исследования, показывающие, что у африканцев средний размер мозга меньше, чем у европейцев, представлены в Таблице 4.11.}

_{Размеры мозга в таблице приведены в кубических сантиметрах (в эти единицы были пересчитаны кубические дюймы, в которых представляли данные Мортон и Гулд, и граммы, в которых проводил измерения Хо (Но и др., 1980)). Нужно отметить, что оценки объёма черепа до некоторой степени зависят от метода измерения. Объём черепа измеряют, наполняя его свинцовой дробью или семенем горчицы и измеряя объём дроби или семени. Свинцовая дробь даёт немного больший объем, чем семя горчи­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇₇

_{цы, так как не может быть сжата так же плотно. У живых людей объём мозга вычисляют по длине, ширине и высоте головы или по её окружнос­ти. Использование разных методов измерения объясняет некоторые из различий, полученных в исследованиях. Несмотря на использование раз­ных методов измерения, результаты различных исследований в значитель­ной степени согласуются. В Таблице 4.11 приведены результаты восьми исследований размера мозга в выборках европейцев и африканцев и раз­личия между средними значениями.}

_{Таблица 4.11. Размер мозга (см}³_{) у европейцев и африканцев}

_{Все исследования показывают, что у европейцев средний размер моз­га больше, чем у африканцев. В строке 1 приведены результаты первого исследования, выявившего различия в размере мозга у африканцев и ев­ропейцев, опубликованного в девятнадцатом столетии американским вра­чом Сэмюэлем Мортоном (Morton, 1849), собравшим коллекцию черепов, распределившим их по расам и вычислившем их средние объёмы. Его ре­зультаты критиковались Гулдом (Gould, 1996), обвинившем его в преуве­личении значений с целью показать, что у европейцев мозг больше, чем у африканцев. Гулд повторно вычислил размеры черепов коллекции Мор­тона и получил очень близкие результаты. В таблице приведены значения, полученные Гулдом. Он отклонил различие в 41см}³ _{как незначительное. Характерно, что Гулд не сослался ни на одно из других исследований, ко­торые все подтвердили выводы Мортона и в которых были выявлены ещё большие различия. Отметим, что количество черепов в коллекции Морто­на (52 черепа европейцев и 29 черепов африканцев) было весьма неболь­шим в сравнении с другими исследованиями.}

₇₈

_{Ричард Линн}

_{В строке 2 даны результаты исследования намного большей коллек­ции черепов, хранящихся в Университете Западного Резерва в Огайо, раз­личие в размере мозга между африканцами и европейцами составило 50см}³_{. В строке 3 приведены результаты, представленные ревностным сторонни­ком эгалитаризма Тобиасом, утверждающим, что расовых различий в раз­мере мозга нет, хотя в действительности его результаты демонстрируют ещё большее африканско-европейское различие, чем у Мортона. В строке 4 представлены данные, полученные при вскрытии трупов в Соединенных Штатах, показавшие большее, чем в других исследованиях, африканско- европейское различие — 103см}³_{. В строке 5 приведены результаты измере­ний наибольшей коллекции черепов, примерно 20 тысяч со всех континен­тов, выполненных американским антропологом Кеннетом Билсом. В строке 6 представлены результаты расчётов, выполненных Гровсом (Groves, 1991) на основе объединения оценок объёма мозга 36 выборок мужчин из данных Куна, Молнара и Мартина, а также Сэллера. Эти ре­зультаты вновь показывают, что у европейцев средний объём мозга боль­ше, чем у африканцев. В строке 7 приведены результаты для военнослужа­щих в Соединенных Штатах, скорректированнные на рост и вес. Размер мозга европейцев был практически идентичен определённому Хо и соавт. (строка 4), но размер мозга африканцев был существенно больше: 1.359 см}³ _{по сравнению с 1.267 см}³_{. Объяснение этому состоит в том, что американ­ские военные власти оценивают интеллект поступающих на военную служ­бу и отклоняют тех, у кого IQ ниже 81 (Nyborg и Jensen, 2000). Флинн оп­ределил (Flynn, 1980), что доля не принятых на военную службу из-за низкого IQ составляет 3,4 процента для европейцев и 30 процентов для африканцев, в результате этого средний IQ африканцев в вооруженных силах США составляет 91,5. В результате отказа в приёме на военную службу африканцам с низким IQ происходит отсев тех из них, кто обла­дает низким интеллектом и малым объёмом мозга, что делает африканс­ко-европейское различие размера мозга в этой выборке намного мень­ше, чем в других. В строке 8 приводится средний размер мозга для шести выборок европейцев мужского пола из Северной Америки и Европы и двух выборок из районов Африки южнее Сахары; данные компилирова­ны Юргенсом, Ауне и Пипером (Jurgens, Aune, Pieper, 1990) и проанали­зированы Раштоном (Rushton, 2000, стр. 124), выявлено преимущество европейцев в 109см}³_{. Все восемь наборов данных свидетельствуют о том, что у европейцев размер мозга больше, чем у африканцев. Результаты является достаточно согласующимися, принимая во внимание то, что они были собраны с использованием разных методов и на различных видах выборок, включая паталогоанатомические исследования (Но и др., 1980), определение объема черепа (Reals и др., 1984) или внешние обмеры голо­вы живых людей.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₇₉

_{Эти результаты были подкреплены другим крупномасштабным иссле­дованием, выполненным Броманом и соавторами (Broman и др., 1987) сре­ди детей. Они наблюдали и обследовали приблизительно 17 тыс. европей­ских и 19 тыс. африканских детей в Соединенных Штатах в период от зачатия до возраста 7 лет. К 7 годам типичный разрыв в интеллекте двух групп составлял приблизительно 15 баллов IQ. В этом возрасте окруж­ность головы, рассчитанная на основе опубликованных данных, состав­ляла 50,9 см (станд. откл. 1,6) у африканцев и 51,7 см (станд. откл. 1,6) у европейцев. Это различие статистически высоко значимо и даёт прибли­жённую меру различий в размере мозга, так как корреляция окружности головы и размера мозга составляет около 0,8 (Brandt, 1978). Объём мозга был оценен Раштоном (Rushton, 1997) в 1.134 см}³ _{у африканцев и 1.150 см}³ _{у европейцев. Это различие намного меньше, чем в других выборках веро­ятно потому, что европейцы созревают позже, чем африканцы. Наблю­давшиеся в этом исследовании африканские дети были немного более рос­лыми, чем европейские, что даёт основание предположить, что возможные различия в питании вряд ли ответственны за различия в размере головы.}

_{Показатели интеллекта африканско-европейских гибридов}

_{Теперь мы рассмотрим исследования интеллекта африканско-европей­ских гибридов. Генетическая теория расовых различий предсказывает, что величина IQ межрасовых гибридов должна попасть примерно на середи­ну интервала между европейцами и африканцами. Чтобы проверить это предсказание, мы суммировали результаты исследований африканско-ев­ропейских расовых гибридов в Таблице 4.12.}

_{В строке 1 приведены полученные в Бразилии результаты, показыва­ющие, что гибриды, известные как «коричневые», имеют промежуточные оценки между европейцами и африканцами. В строке 2 представлены ре­зультаты исследования в Германии (Eyferth, 1961), показавшего, что IQ африканско-европейских гибридных детей составлял 94 балла относитель­но 100 у европейских детей. Средний IQ африканско-европейских гибри­дов составил 96,5, но он был уменьшен в таблице до 94, чтобы учесть дол­говременное увеличение IQ со времени стандартизации. В строке 3 приведены данные из Южной Африки для европейцев, африканцев и цвет­ных, являющихся в значительной степени африкано-европейскими гибри­дами. Величина IQ цветных (83 балла) оказалась точно посредине интер­вала между европейцами (100 балла) и африканцами (65 баллов). В строке 4 приведены результаты более свежего исследования в Южной Африке,}

₈₀

_{Ричард Линн}

_{Таблица 4.12. Показатели интеллекта европейцев, африканско-европейских гиб­ридов и африканцев}

_{проведённого примерно шестьдесят лет спустя и выявившего в выборке цветных IQ в 86 баллов в сравнении со 100 баллами европейцев. Африкан­цы не были включены в это исследование, но IQ цветных в 86 баллов был намного выше, чем у чистокровных африканцев в Южной Африке. В строке 5 приведены результаты последующего исследования в Южной Африке, давшего оценку IQ цветных в 80 баллов.}

_{В строках 6-9 даны четыре результата для гибридов в Соединенных Штатах Америки. В строке 6 приведены результаты Миннесотского ис­следования межрасового усыновления; полученная оценка IQ гибридов находится посредине между оценками афроамериканцев и европейцев. Численности выборок очень низки, но результаты информативны, пото­му что все три группы воспитывались европейскими приёмными родите­лями, что исключает любую разумную средовую интерпретацию разли­чий. В строке 7 представлены другие данные из Соединенных Штатов, еще раз указывающие на то, что гибриды имеют промежуточные оценки IQ между европейцами и афроамериканцами (результаты этого исследова­ния были представлены Лоэлином, Линдзи и Спулером — Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975). В строке 8 даны результаты ещё одной работы из Соеди­ненных Штатов. Её авторы разделяли афроамериканцев на темнокожих и менее темнокожих и показали, что обладающие относительно светлой кожей афроамериканцы, что принимали за показатель гибридизации с европейцами, имели IQ 92 — среднее значение между европейцами и аф­риканцами. Представленный в строке 9 последний результат показывает, что гибриды афроамериканцев с европейцами имеют IQ 97 и вновь оказы­ваются в промежутке между афроамериканцами и европейцами.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₈₁

_{Наследуемость интеллекта у афроамериканцев}

_{Было проведено три исследования наследуемости интеллекта афроа­мериканцев в Соединенных Штатах. Все они были выполнены посредством сравнения монозиготных (Mz) и дизиготных близнецов (Dz). Результаты представлены в Таблице 4.13.}

_{В таблице приведены возраст испытуемых, количество монозиготных (Mz) и дизиготных (Dz) близнецов, корреляции между парами близнецов, наследуемость, полученная путём удвоения разницы между корреляция­ми Mz и Dz, и исправленная наследуемость, скорректированная на умень­шение показателя наследуемости в силу не стопроцентной надёжности те­ста, принимая надёжность теста в 0,9.}

_{Таблица 4.13. Наследуемость интеллекта у афроамериканцев}

_{В строке 1 представлены данные Лоэлина, Линдзи и Спулера (Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975), полученные из докторской диссертации П. Л. Ни­колса для 4-летних испытуемых, обследованных с помощью теста Стен­форд-Бине. Они дают исправленную наследуемость в 0,56—немного выше, чем у европейцев того же возраста. В строке 2 приведены данные из рабо­ты Осборна (Osborne, 1980, стр. 72) для общего интеллекта, вычисленного как среднее значение результатов двенадцати тестов; согласно им величи­на исправленной наследуемости оказалась равной 1,00. В строке 3 приве­дены результаты тестирования с помощью прогрессивных матриц (Scarr, 1981, стр. 282), согласно которым уровень исправленной наследуемости равен 0,60. Объединение результатов трёх работ даёт наследуемость ин­теллекта у афроамериканцев 0,72, она более высока у подростков (2 иссле­дования), чем у 4-летних детей. Наследуемость интеллекта у афроамери­канцев практически такая же, что и у европейцев (см. Главу 3).}

₈₂

_{Ричард Линн}

_{Генетические и средовые объяснения низкого интеллекта африканцев}

_{Вопрос о вкладах наследственности и среды в низкий IQ африканцев обсуждается с первых десятилетий двадцатого века, особенно в связи с проблемой низких показателей интеллекта афроамериканцев в Соединен­ных Штатах. Этой проблеме были посвящены сотни статей и множество книг, невозможно рассмотреть их все в достаточной мере. По рассматри­ваемому вопросу имеются три точки зрения:}

_{Различие IQ между чернокожими и белыми полностью детермини­ровано средой или же, по крайней мере, нет убедительных свиде­тельств какого-либо вклада генетического фактора в низкий IQ чер­нокожих. Этой позиции придерживаются Флинн (Flynn, 1980), Макинтош (Mackintosh, 1998), Нисбетт (Nisbett, 1998), Фиш (Fish, 2002), Броди (Brody, 2003) и многие другие.}

_{Различие IQ определено комбинацией генетических и средовых фак­торов. Эту позицию занимают Лоэлин, Линдзи и Спулер (Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975), Вернон (Vernon, 1979), а также Вальдман, Вай- нберг и Скарр (Waldman, Weinberg, Scarr, 1994, стр. 31), выполнив­шие одно из наиболее важных исследований по этой проблеме, в ко­тором изучался IQ чернокожих детей, усыновлённых белыми супругами.}

_{Различие IQ детерминировано преимущественно генетически. Эту точку зрения приняли Гаррет (Garrett, 1945,1961); Мак Гурк (McGurk, 1953а, 1953b), показавший, что при тестировании чернокожих и бе­лых одинакового социально-экономического статуса чернокожие получают оценку IQ на 7,5 баллов ниже, чем белые; Каттнер (Kuttner, 1962), утверждавший, что различия в интеллекте между чернокжими и белыми отражаются в особенностях постройки зданий ранних ци­вилизаций; Шу (Shuey, 1966), который впервые свёл воедино резуль­таты работ по изучению различий IQ чернокожих и белых (с 1916 до 1965 гг.); Осборн и Мак Гурк (Osborne, McGurk, 1982), дополнившие компиляцию Шу данными, полученными за период 1966-1980 гг., и Дженсен (Jensen, 1969, 1974, 1980, 1998), внесший огромный вклад в разработку этой проблемы и пришедший к заключению, что при­близительно две трети различия IQ между чернокожими и белыми в США обусловлено генетическими факторами. Другими авторами, принявшими преимущественно генетическую теорию, являются Шокли (Shockley, 1969), Айзенк (Eysenck, 1971), Бейкер (Baker, 1974),}

_{Расовые различия в интеллекте}

₈₃

_{Леви (Levin, 1997), Раштон (Rushton, 2003) и автор настоящей книги (Lynn, 1994с, 2001).}

_{Имеется шесть основных доводов в пользу присутствия некоторой ге­нетической детерминации различия интеллекта африканцев и европейцев.}

_{Во-первых, две расы эволюционировали независимо в различной сре­де обитания в течение приблизительно 100.000 лет (Mellars, Stringer, 1989; Cavalli-Sforza, 2000). Когда две популяции эволюционируют в условиях почти совершенной изоляции друг от друга в течение такого периода вре­мени, между ними неизбежно развиваются генетические различия по всем признакам, подверженным генетической изменчивости. Эти различия раз­виваются в результате дрейфа генов, мутаций, эффекта основателя и, что наиболее важно, адаптации к различной среде обитания. Крайняя точка зрения сторонников средовой теории, состоящая в том, что нет никакого генетического различия между двумя расами в отношении интеллекта, бросает вызов этому основному принципу эволюционной биологии и дол­жна быть отведена.}

_{Во-вторых, постоянство, с которым африканцы получают низкие оцен­ки IQ в самых различных местах проживания, может быть объяснено толь­ко действием сильного генетического фактора. Если бы за различия IQ разных популяций были ответственны только средовые факторы, то мож­но было бы ожидать найти некоторые страны, где бы африканцы получа­ли более высокие оценки IQ, чем европейцы. То, что ни одной такой стра­ны найти не удалось, указывает на присутствие сильного генетического фактора.}

_{В-третьих, высокая наследуемость интеллекта, обнаруженная в близ­нецовых исследованиях чернокожих и белых в Соединенных Штатах, в Европе, Японии и в Индии, указывает на то, что интеллект в значитель­ной степени определён генетическими факторами и делает маловероятным предположение, что различия между африканцами и европейцами или между любыми другими двумя расами могут быть детерминированы ис­ключительно средовыми факторами.}

_{В-четвертых, различие размера мозга между чернокожими и белыми указывает на генетическую детерминацию, учитывая высокую наследуе­мость размера мозга (примерно 0,9) и корреляцию между размером мозга и интеллектом (приблизительно 0,4).}

_{В-пятых, некоторые эгалитаристы утверждают, что белый расизм может быть ответственным за снижение IQ чернокожих. Так, Вайнберг, Скарр и Вальдман пишут, что полученные ими данные о низком IQ черно­кожих детей, усыновлённых белыми, «могут быть индикатором средовых влияний, таких как всепроникающее влияние расизма в американской жизни» (Weinberg, Scarr, Waldman, 1992, стр. 41) и «результаты оценки IQ совместимы с расово-ориентированными средовыми влияниями в том, что}

₈₄

_{Ричард Линн}

_{касается порядка групповых средних» (там же, стр. 40). Макинтош (Macintosh, 1998, стр. 152) также возвращается к белому расизму в своей последней попытке обоснования того, что низкий IQ чернокожих приём­ных детей может объясняться влиянием среды и предполагает, что вероят­но «именно опыт жизни, будучи чёрным, в обществе, пропитанном белым расизмом, ответственен за снижение оценок IQ у чёрных детей», Эти эга­литаристы не объясняют, как гипотетический белый расизм мог снизить интеллект чернокожих детей, воспитанных белыми приёмными родителя­ми из среднего класса. Нет никакого известного или вероятного механиз­ма, посредством которого предполагаемый белый расизм мог бы пони­зить IQ чернокожих. Не пытаются они объяснить и то, как получается, что повсеместно в Африке южнее Сахары у африканцев, которые не под­вергаются действию белого расизма, кроме как в Южной Африке, IQ со­ставляет приблизительно 67 баллов.}

_{Более того, если расизм снижает интеллект, то поразительно, что у ев­реев в Соединенных Штатах и Великобритании коэффициент интеллекта составляет около 108, как показано Линном (Lynn, 2004), хотя евреи в неко­торой степени испытывали действие расизма в течение многих столетий. О высоком IQ американских евреев хорошо известно с 1930-х гг., данные ши­роко публиковались Сторфером (Storfer, 1990), Мак Дональдом (MacDonald, 1994) и Хернсгайном и Мюрреем (Hermstein, Murray, 1994), но они удиви­тельным образом остаются незамеченными сторонниками средовой теории, такими как Флинн (Flynn, 1980), Броди (Brody, 1992,2003), Найссер (Neisser,}

_{, Макинтош (Macintosh, 1998), Дженкс и Филлипс (Jencks, Phillips, 1998), Нисбетт (Nisbett, 1998), Монтагю (Montagu, 1999) и Фиш (Fish, 2002).}

_{В-шестых, Миннесотское исследование межрасового усыновления, выполненное Вальдманом, Скарр и Вайнбергом (Waldman, Scarr, Weinberg,}

_{, было призвано показать, что в случае усыновления чернокожих младенцев белыми приёмными родителями они будут иметь такой же IQ, как белые. Авторы этого исследования изучили группы чернокожих, бе­лых и расово-смешанных младенцев, все они были усыновлены белыми супругами среднего класса. В итоге оказалось, что к возрасту 17 лет IQ составлял 89 у чернокожих, 98 у межрасовых гибридов и 106 у белых. Та­ким образом, разрыв в 17 баллов IQ между чернокожими и белыми оста­ётся и тогда, когда они воспитываются в одинаковых условиях. Воспита­ние белыми приёмными родителями не оказывало положительного влияния на интеллект чернокожих детей, так как их IQ составлял 89 бал­лов, то есть был таким же, как у чернокожих в северных и центральных штатах США, откуда были родом младенцы. Межрасовая группа с её IQ в 98 баллов оказалась посредине между чернокожими и белыми, что пред­сказуемо, исходя из генетической природы различия. Полный анализ и обсуждение этого исследования были даны в работах Леви (Levin, 1994) и}

_{Расовые различия в интеллекте}

₈₅

_{Линна (Lynn, 1994с), вместе с неубедительным ответом Вальдмана, Скарр и Вайнберга (Waldman, Weinberg, Scarr, 1994, стр. 43), в котором они ут­верждают, что «мы чувствуем, что баланс свидетельств, хотя и не оконча­тельный, благоприятствует теории преобладания средовой этиологии ра­совых различий в интеллекте и что бремя доказательств лежит на тех исследователях, которые высказываются в пользу преобладания генети­ческой природы расовых различий». Заметьте, что использование ими тер­мина «преобладание средовой этиология» говорит о признании ими того, что генетические факторы также присутствуют.}

_{Хотя результаты этого исследования показывают, что различия се­мейных условий не могут объяснить низкий IQ чернокожих, остаётся воз­можным предположить, что для чернокожих характерны худшие прена­тальные условия как результат более плохого питания беременных чернокожих женщин или, вероятно, выкуривания большего количенства сигарет, что могло бы нарушить рост мозга эмбриона. Эти возможности предоставляются неправдоподобными, если учесть результаты исследова­ний, показавших, что питание чернокожих американцев в течение двадца­того столетия было не хуже, чем у белых (см. Главу 13, Параграф 7). Дру­гая возможность состоит в том, что у чернокожих младенцев мозг мог в большей степени повреждаться вследствие того, что чернокожие беремен­ные женщины, может быть, выкуривают больше сигарет, так как есть сви­детельства о том, что курение замедляет рост плода. Это предположение также представляется неправдоподобным, так как многочисленными ис­следованиями показано, что чернокожие курят меньше, чем белые.}

_{Интересно отметить, что, несмотря на приверженность Вальдмана, Скарр и Вайнберга эгалитарным взглядам, они заключают, что их данные указывают на то, что и генетические и средовые факторы вносят вклад в различие IQ чернокожих и белых: «Мы думаем, что чрезвычайно неправ­доподобно то, что эти различия определяются исключительно генетичес­ки или исключительно средой» (стр. 31). Таким образом, хотя в их данных нет ничего, что могло бы подтвердить данное заключение, так как они не представляют подтверждений какого либо вклада среды в низкий IQ чер­нокожих, их окончательная позиция существенно не отличается от взгля­дов Дженсена (Jensen, 1969), полагающего, что и генетические, и средовые факторы ответственны за низкий IQ чернокожих. Но в то время, как Джен­сен предположил, что относительный вклад генетических факторов рав­няется примерно двум третям, а средовых—одной трети, Вальдман, Скарр и Вайнберг делают вывод лишь о вовлечении обоих факторов, хотя пред­ставляют количественную оценку вкладов соответствующих факторов.}

_{В действительности, результаты Миннесотского Исследования Меж- расового Усыновления показывают, что оба вывода неверны. Заключе­ние, которое должно быть сделано из этого исследования состоит в том,}

₈₆

_{Ричард Линн}

_{что воспитание чернокожих детей в условиях жизни белой семьи среднего класса никак не влияет на их IQ к 17 годам.}

_{Оценка генотипного IQ африканцев}

_{Величины IQ в популяциях африканцев в Африке южнее Сахары на уровне около 67 баллов, приведённые в Таблице 4.1, являются функцией как генетических, так и средовых факторов. Теперь мы предпримем по­пытку оценить генотипный IQ африканцев. Генотипный IQ — это такой IQ, какой имели бы африканцы, если бы они были помещены в одинако­вые с европейцами условия. Отправной точкой этого анализа является Миннесотское Исследование Межрасового Усыновления, результаты ко­торого приведены в разделе 14 и которое показало, что различие IQ афро­американцев и европейцев в 17 баллов сохраняется и тогда, когда они вос­питываются в одинаковых семейных условиях. Из этого следует вывод о том, что различие IQ афроамериканцев и европейцев в Соединенных Шта­тах полностью генетически детерминировано. Хотя в рассматриваемом исследовании выявлено африканско-европейское различие IQ в 17 баллов, резонно предположить, что истинное афро-американско-европейское раз­личие составляет 15 баллов, как это показано результатами многочислен­ных исследований, приведёнными в Таблице 4.4, и что различие в 17 бал­лов, полученное в данном исследовании, являются ошибкой выборки. Поэтому мы делаем вывод о том, что генотипный IQ афроамериканцев на 15 баллов ниже, чем у американских европеоидов. Следующий аргумент в пользу того, что IQ афроамериканцев полностью определён генетически состоит в том, что он остаётся постоянным в течение приблизительно 80 лет, несмотря на значительное улучшение их жизненных условий относи­тельно европейцев.}

_{Заключение о том, что афроамериканцы имеют генотипный IQ в 85 баллов, не означает, что у африканцев в Африке южнее Сахары генотип­ный IQ также составляет 85 баллов. Афроамериканцы не чистые африкан­цы, а являются гибридным населением с существенной долей европейских предков. Эта доля была оценена в 25 процентов Ридом (Reed, 1971) и Чак- раборты и соавт. (Chakraborty и др., 1992). Мы можем оценить, что у чис­тых африканцев в Африке и в Соединенных Штатах генотипный IQ равен 80, и что этот IQ увеличивается на 0,2 балла IQ на каждый процент генов европеоидов. Таким образом, у среднего афроамериканца IQ будет состав­лять 85 (80 + 25 х 0,2 = 85), такое значение подтверждено многочисленны­ми исследованиями, приведёнными в Таблице 4.4. В Юго-Восточных шта­тах процент европейских генов у афроамериканцев весьма низок. Например, в Южной Каролине он был оценен в 6 процентов (Workman,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₈₇

_{1968), а в Джорджии в 11 процентов (Reed, 1969). Такая примесь европей­ских генов должна поднять их IQ на 1,2 и 2,2 балла соответственно, приво­дя к значениям IQ в 81,2 и 82,2. Это предсказание было подтверждено ис­следованием 1.800 афроамериканцев в пяти Юго-Восточных штатах (Kennedy, Van der Reit, White, 1963), в котором их IQ оказался равным 80,7 баллам по тесту Стенфорд-Бине 1960 г.}

_{У афроамериканцев с 50-процентной примесью европейских генов IQ составит 90 (80 + {50 х 0,2 = 10} = 90). Это примерно средний IQ афроаме­риканцев в Северных штатах, где доля европейских предков приближает­ся к 50 процентам. У афроамериканцев с 75 процентами европейских ге­нов IQ будет на 15 баллов выше и составит 95 (80 + {75 х 0,2 = 15} = 95), что очень близко к показателю интеллекта 94 у расово-смешанных детей в Миннесотском Исследовании Межрасового Усыновления. У европейцев с 100 процентами европейских генов IQ будет 100 баллов.}

_{Оценка генотипного IQ африканцев в 80 баллов означает, что сред­ний IQ, который получили бы африканцы, если бы условия их существо­вания были такими же, как у европейцев, составил бы 80 баллов. Везде в Африке южнее Сахары средний IQ африканцев равен приблизительно 67 баллам. Таким образом, можно заключить, что неблагоприятные условия существования в Африке южнее Сахары уменьшают IQ африканцев при­мерно на 13 баллов.}

_{г ж с тти н шшн}

_{Интеллект бушменов}

_{Размер мозга бушменов}

_Пигмеи

_{Бушмены, иногда называемые также койсанами, санидами или капо- идами, и пигмеи являются двумя малыми расами районов Африки южнее Сахары в таксономиях классической антропологии, например Куна, Гар­на и Бёрдселла (Coon, Gam, Birdsell, 1950). Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) в их генетическом анализе человеческих популяций подтвердили, что эти два народа имеют отлич­ные, но очень сходные генетические характеристики и образуют два свя­занных «кластера». Бушмены наряду с пигмеями и африканцами эволю­ционировали от прародителей Homo sapiensв экваториальной Восточной Африке. Предки бушменов мигрировали к югу и примерно 100.000 лет назад населяли почти всю Южную Африку. Огромное количество челове­ческих костей и артефактов было найдено в Пограничной пещере (Border Cave,в настоящее время в Свазиленде), они были датированы возрастом приблизительно 100.000 лет. Морфология костных останков указывает на то, что эти люди являлись гибридами африканцев и бушменов (Beaumont, deVilliers, Vogel, 1978).}

_{Примерно полторы тысячи лет назад бушмены населяли большую часть Южной Африки, а пигмеи дождевые леса Западной и Центральной Африки. Примерно с 500 г. нашей эры африканцы (негроиды) с Севера начали вторгаться в их земли, множество их истребили и вытеснили боль­шинство уцелевших бушменов в пустыню Калахари, а пигмеев в густые дождевые леса Центральной Африки. Родственными бушменам являются готтентоты, небольшие группы которых выжили в нескольких районах Южной Африки. Хотя эти две группы генетически очень близки, есть не­сколько генетических различий, таких как низкая частота группы крови В у бушменов и высокая её частота у готтентотов.}

_{Многие готтентоты являются межрасовыми гибридами с бушменской и европейской родословной, что дало им более светлую кожу и более вы­сокий рост, чем у бушменов (Cole, 1965). Бушмены выжили преимуществен­но в пустыне Калахари, где их численность составляет около 50 тысяч.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₈₉

_{Примерно столько же готтентотов. Наибольшая из выживших групп — племя Нама в Юго-Западной Африке, где их около 24 тыс. (Cole, 1965), есть ещё несколько более мелких групп к северу от Оранжевой реки.}

_{Бушмены имеют ряд физических особенностей, отличающих их от аф- риканцев-негроидов. Волосы бушменов похожи на горошины перца, они растут спиралями с открытыми участками между пучками, тогда как у боль­шинства африканцев густые курчавые спиралевидные волосы, спутываю­щиеся в плотную массу. Предполагается, что волосы бушменов в виде горо­шин перца развились как адаптивный признак в жарких и влажных лесах, где они жили многие тысячелетия, так как они защищают их от сильного солнечного света, но в то же время открытые участки между пучками позво­ляют поту испаряться. У пигмеев, оставшихся в тропических дождевых ле­сах, такие же волосы в виде горошин перца. Спутанные густые курчавые волосы африканских негроидов лучше подходят для жизни в сухой жаркой среде, так как обеспечивают более надёжную защиту от сильного солнечно­го света и уменьшают потоотделение. Кожа бушменов желтовато-коричне­вого цвета, в то время как у африканских негроидов она чёрная или тёмная. У некоторых бушменов встречается эпикантус на верхнем веке, подобный имеющемуся у аборигенов Восточной Азии и коренного населения Аркти­ки, но менее выраженный. Преимущество эпикантуса для бушменов состо­ит вероятно в том, что он уменьшает ослепляющий эффект яркого солнеч­ного света, отраженного от поверхности пустыни, подобно тому, как он уменьшает влияние ослепляющего блеска снега в случае аборигенов Вос­точной Азии и коренных жителей Арктики. Эта особенность наверняка воз­никла независимо в ходе конвергентной эволюции.}

_{Отличительной особенностью бушменов является стеатопигия — очень большие ягодицы у женщин. Её адаптивное значение, вероятно, в сохранении питательных веществ и воды во время голода и недостатка воды. Гениталии бушменов уникальны среди всех человеческих рас. Пе­нис у бушменов торчит горизонтально, в то время как у бушменских жен­щин огромные малые срамные губы, свисающие приблизительно на 3 дюйма ниже влагалища. Адаптивные преимущества этих особенностей неизвестны.}

_{Интеллект бушменов}

_{Имеется всего три исследования интеллекта бушменов. В 1930-х гг. Портеус оценил интеллект 25 бушменов с помощью своего теста лабирин­тов (Porteus, 1937), в котором нужно провести карандашом правильный путь через ряд лабиринтов возрастающей сложности. По этому тесту имеются нормы для европейских детей каждого возраста, относительно которых}

₉₀

_{Ричард Линн}

_{умственный возраст бушменов составил семь с половиной лет, что соот­ветствует IQ около 48 баллов. Во втором исследовании Портеус протести­ровал 197 взрослых бушменов с помощью Международной шкалы дей­ствия Лейтер и пришёл к заключению, что их умственный возраст составляет приблизительно 10 лет, что соответствует 62 баллам IQ. В тре­тьем исследовании южноафриканский психолог Реунинг (Reuning, 1972) протестировал 108 бушменов и 159 африканцев с помощью теста заверше­ния паттерна, заключающемся в выборе детали, завершающей рисунок. Основываясь на своём опыте применения теста Реунинг заключил, что он «может использоваться как надежный инструмент для оценки интеллекта на низших уровнях когнитивного развития и среди дописьменных наро­дов» (Reuning, 1968, стр. 469). По результатам этого теста бушмены усту­пали африканцам приблизительно 15 баллов IQ, а ввиду того, что средний IQ африканцев составляет примерно 67 (см. Главу 4), это даёт оценку IQ бушменов приблизительно в 52 балла.}

_{Реунинг также исследовал бушменов и африканцев с помощью рису­ночного теста, в котором требовалось нарисовать человека. Этот тест иден­тичен тесту «нарисуй человека» Гудинаф (DAM), который является при­емлемой мерой интеллекта. Рисунки, выполненные в тесте Гудинаф, оцениваются по количеству деталей и сложности, которые увеличиваются по мере взросления детей. Маленькие дети обычно рисуют людей в виде палочек с небольшим количеством деталей, в то время как старшие дети рисуют людей с объёмным телом и множеством деталей, таких как брови, большие пальцы и так далее. Реунинг писал (Reuning, 1968, стр. 476), что уровень рисунков бушменов был значительно ниже, чем у протестирован­ных им шахтёров-негроидов, 76 процентов из которых были неграмотны. Он описал рисунки бушменов как характеризующиеся «чрезвычайной простотой..., большинство представляло собой фигурки из палочек... ни­каких деталей — пальцев на руках и ногах, волос, глаз и т. д...... Простота}

_{бушменских рисунков «контрастирует с тенденцией негроидов изображать на своих рисунках много мелких деталей (пуговицы, волосы, пальцы рук и ног, курительная трубка и т. д.)». Различие в сложности рисунков буш­менов и африканцев даёт дополнительное подтверждение более низкого интеллекта бушменов.}

_{Реунинг отмечал, что среди бушменов наблюдалась значительная ва­риабельность в интеллекте, так же как и среди других народов, и что сами бушмены признают, что некоторые из них умны, в то время как другие тупоумные. В их языках есть слово «умный» для описания этого качества. Он пишет: «Когда тестирующий в конце теста хвалил испытуемого за хо­рошее выполнение, они сообщали нам через переводчика: «Мы могли бы вам сказать это, он (она) умный»» (1968, стр. 479). Более того, на основа­нии интеркорреляции ряда тестов у бушменов пустыни Калахари был вы­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₉₁

_{явлен фактор общего интелелкта (g) и также была выявлена корреляция результата выполнения тестов с общим мнением о том, кто умён.}

_{В дополнение к тестированию интеллекта Реунинг оценил бушменов в сравнении с группами африканцев и белых на константность размера — способность оценить размер объекта на расстоянии. Он обнаружил, что бушмены по этой способности превосходили африканцев и европейцев и приписал это тому, что эта способность требуется для стрельбы из лука по животным с большого расстояния. Он нашел, что у бушменок также хоро­шая константность размера, хотя они и не охотятся. Он предположил, что развитие этой способности следует отнести, вероятно, на счёт преимуще­ства, которое она даёт на охоте. Если это верно, то следует предположить, что эта способность могла ухудшиться у европейцев и аборигенов Вос­точной Азии, которые отошли от охоты приблизительно 8.000 лет назад и занялись сельским хозяйством.}

_{Величины IQ, полученные в трёх исследованиях бушменов Портеуса и Реунинга, равняются 48,62 и 52 баллам, что при усреднении даёт 54 бал­ла. Можно задаться вопросом, могли ли люди со средним IQ в 54 балла выжить как охотники-собиратели в пустыне Калахари, и, следовательно, верна ли эта оценка их интеллекта? Величина IQ в 54 балла находится в нижней части диапазона умеренной умственной отсталости для населения экономически развитых стран. Это не такая большая проблема, как мож­но подумать. Значительное большинство умеренно умственно отсталых в экономически развитых странах не находится в больницах или закрытых учреждениях, но живёт нормальной жизнью в обществе. Многие из них имеют детей и выполняют обязанности по дому или же занимаются рабо­той, не требующей умственного напряжения. Коэффициент интеллекта в 54 балла соответствует умственному возрасту среднего европейского 8-лет­него ребенка, а средний 8-летний европеец умеет читать, писать, знает ариф­метику и без труда освоил бы навыки сбора пищи и охоты, чем занимают­ся бушмены. Среднего 8-летнего европейца легко научить собирать ягоды, складывать их в корзины и относить домой, собирать страусиные яйца и использовать раковины для хранения воды или попадать в цель с некото­рого расстояния стрелами из лука. До повсеместного введения всеобщего образования детей в Северной Америке и Европе во второй половине де­вятнадцатого столетия значительное большинство 8-летних детей продук­тивно работало на фермах и иногда трубочистами или на фабриках и шах­тах. И сегодня многие дети этого возраста в Африке, Индии, Пакистане, Бангладеш и в значительном числе повсеместно в Латинской Америке и в других развивающихся странах работают на фермах, а некоторые из них выполняют работу средней квалификации, такую как выработка ковров и обслуживание швейных машин. Коэффициент интеллекта большинства бушменов лежит в диапазоне от 35 до 75 баллов. Показатель в 35 баллов}

₉₂

_{Ричард Линн}

_{приблизительно соответствует умственному возрасту средних европейс­ких детей пяти с половиной лет, a IQ в 75 баллов это примерно умствен­ный возраст средних европейских детей одиннадцати с половиной лет. Средний европейский ребенок пяти с половиной лет свободно разговари­вает и способен к выполнению низко квалифицированной работы, и даже наименее интеллектуально развитые бушмены должны быть способны к этому.}

_{Более того, обезьяны с умственными способностями примерно 4-лет­них детей весьма хорошо выживают как собиратели и по случаю охотни­ки, также как в прошлом ранние гоминиды с IQ около 40 баллов и разме­ром мозга намного меньшим, чем у современных бушменов. Поэтому нет ничего удивительного в том, что современные бушмены со средним IQ примерно в 54 балла и диапазоном IQ в основном в пределах от 35 до 75 баллов способны выжить как охотники-собиратели и выполняя работу низкой и средней квалификации на фермах, чем некоторые из них занима­лись в последние десятилетия двадцатого века.}

_{Размер мозга}

_{Размер мозга бушменов был оценен в 1.250 см}³ _{Дреннаном (Drennan, 1937) и немного выше — в 1.270 см}³ _{Смитом и Билсом (Smith, Beals, 1990). Массив данных Смита и Билса включал также африканцев-негроидов, размер мозга которых составил 1.282 см}³_{, то есть немного больше, чем у бушменов. Это согласуется с более высоким средним IQ африканцев в 67 баллов в сравнении с 54 баллами бушменов, хотя такое различие размеров мозга может объяснить лишь небольшую долю различия интеллекта. Мень­ший размер мозга и более низкий интеллект бушменов в сравнении с аф­риканцами говорит о том, что мозг африканцев увеличился за последние 100.000 лет или около того, так как современные африканцы и бушмены произошли от одних и тех же предков. Первоначально размер их мозга должен был быть одинаковыми, но затем мозг африканцев увеличился либо в результате более жёсткого давления отбора, либо в результате благо­приятных мутаций.}

_Пигмеи

_{Пигмеи обитают в экваториальных дождевых лесах Заира, теперь на­зываемого Конго, и в Центральноафриканской Республике. В конце двад­цатого столетия предполагалось, что их численность лежит в пределах от}

_{Расовые различия в интеллекте}

₉₃

_{100 до 200 тыс. Самые чистые пигмеи — племяМбути, обитающие в лесу Итури Северо-Восточного Конго, предполагается что их от 30 до 60 тыс. или около того. Другие популяции пигмеев более гибридизированы с аф­риканцами. Средний рост Мбути составляет приблизительно 1,4 м. Дети пигмеев до достижения пубертатного возраста имеют нормальный рост, но когда они становятся подростками, у них не происходит скачка роста, как у других народов, из-за низкой выработки у них инсулино-подобного фактора роста 1. Большинство пигмеев остались охотниками-собирателя- ми. Обычно они живут маленькими группами приблизительно в 30 чело­век и переходят с места на место. Они не преуспели в одомашнивании жи­вотных и окультуривании растений. В начале двадцать первого столетия пигмеи в Конго были описаны Ченгом (Cheung, 2003) как живущие «в глу­хих лесах, перебиваясь охотой и собирательством».}

_{Было проведено всего одно исследование интеллекта пигмеев. Это работа Вудворта (Woodworth, 1910) использовавшего тест «Доски Сеге- на». В этом тесте кубики различной формы нужно вставлять в соответ­ствующие отверстия. Он обнаружил, что пигмеи выполняют тест намного хуже, чем другие народы, включая эскимосов, американских индейцев и филиппинцев, но он не измерил их способности. Судя по образу жизни, их интеллект, по-видимому, ниже, чем у африканцев-негроидов. Большин­ство пигмеев всё ещё сохраняет примитивный образ жизни охотников-со- бирателей, в то время как многие африканцы-негроиды стали фермерами в течение последних нескольких сотен лет. В двадцатом столетии некото­рое число пигмеев работало на фермах у африканцев-негроидов, где они «всегда являются низшей кастой, будучи «наследственными слугами» фер­меров» согласно Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994, стр. 178). Термин «наследственные слуги» является, по-видимому, эвфемизмом для слова «рабы». Порабощение пигмеев аф- риканцами-негроидами согласуется с общим принципом, состоящим в том, что более интеллектуальные расы обычно побеждают и порабощают ме­нее интеллектуальные. Точно так же европейцы и аборигены Южной Азии часто порабощали африканцев, но не наоборот.}

_{Г Ж с}

_{ЛШИГШ1 40Ш410Й ЛЗКН Н (ШР410В ЯФРШ}

_{Интеллект аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в Великобритании и Австралии}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в континентальной Европе}

_{Индусы в Африке, на Фиджи, в Малайзии и на Маврикии}

_{Учащиеся полной средней школы и студенты университетов}

_{Размер мозга}

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Генетические и средовые детерминанты интеллекта аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Интеллект в Израиле}

_{Аборигены Южной Азии и Северной Африки — автохтонное населе­ние Южной Азии от Бангладеш на Востоке и далее на Запад — Индии, Пакистана, Ирака, Ирана, стран Персидского залива и Ближнего Восто­ка, Турции, а также Африки севернее пустыни Сахара. Они близко род­ственны европейцам и в некоторых таксономиях классической антропо­логии, к примеру к Куна, Гарна и Бёрдселла (Coon, Gam, Birdsel, 1950), эти народы рассматривались как одна раса, называемая кавказоидами. Однако Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) путём генетического анализа различий человечества показа­ли, что аборигены Южной Азии и Северной Африки образуют отдельный генетический «кластер», отличный от европейцев. Поэтому они рассмат­риваются нами как отдельная раса.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₉₅

_{Интеллект аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Данные исследований интеллекта аборигенов Южной Азии и Север­ной Африки представлены в таблице 6.1. Приводятся значения только для общего интеллекта (g), так как практически нет данных об их вербальных или визуализационных способностях.}

_{В строках с первой по тринадцатую приведены результаты двенадца­ти исследований, выполненных в разных районах Индии и давших резуль­таты от 78 до 88 баллов с медианой 82. В строках с четырнадцатой по сем­надцатую приведены результаты в 84, 83, 89 и 80 баллов IQ для выборок школьников в Иране, все выборки из города Шираз. В строках 18 и 19 приведены значения IQ в 87 баллов для детей и взрослых в Ираке. В стро­ке 20 представлен IQ для арабов в Израиле, полученный на выборке стан­дартизации теста WISC-R в сравнении с евреями (IQ евреев в Израиле ле­жит в пределах 90-97 и рассматривается в параграфе 9). В строке 21 дан IQ 84 для Иордании, рассчитанный по данным выборки стандартизации тес­та КАВС. В строке 22 приведён IQ в 86 баллов для Кувейта, полученный из данных выборки стандартизации прогрессивных матриц у школьни­ков. В строке 23 дан IQ 82 для школьников из разных районов Ливана. В строке 24 дан IQ в 78 баллов для Непала, полученный у детей из 34 школ в городах, деревнях и в районах джунглей. В строке 25 представлен IQ 84 для подростков из Исламабадского региона Пакистана. Группа сравне­ния состояла из 707 европейских детей из Канады, данные о ней приведе­ны в отчёте об этом исследовании. В строке 26 дан IQ 84 для детей в Паки­стане из 9 школ, расположенных в бедных и богатых районах неподалёку от Карачи. В строке 27 приведён IQ в 78 баллов для школьников из Ката­ра, в строке 28 — IQ в 79 баллов для учащихся младших классов сельской школы на Шри-Ланке. В строке 29 представлен IQ 83 учащихся первого класса школ Сирии в сравнении с двумястами школьниками того же воз­раста из Германии. В строках с тридцатой по тридцать вторую даны зна­чения IQ в 84,90 и 96 баллов для школьников из Турции. В строке 33 при­ведён IQ 85 для Йемена, полученный из стандартизации теста СРМ на выборке 6-11-летних детей.}

_{В строках с 34 по 37 даны значения IQ для выборок из Северной Аф­рики. В строке 34 приведён IQ 84, полученный на смешанной выборке або­ригенов Северной Африки из Алжира, Марокко и Туниса. В строках 35, 36 и 37 представлены значения IQ в 77, 81 и 83 балла для школьников из Египта. Тридцать семь значений IQ аборигенов Южной Азии и Северной}

₉₆

_{Ричард Линн}

_{Таблица 6.1. IQ аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Расовые различия в интеллекте}

₉₇

_{Африки достаточно однородны. За исключением Турции, все величины IQ находятся в диапазоне от 77 до 89 баллов. Медианное значение IQ по всем выборкам, составившее 84 балла, представляется наилучшей оцен­кой IQ аборигенов Южной Азии и Северной Африки. Медианное значе­ние IQ результатов трёх исследований в Турции составило 90 баллов, что выше, чем в остальных районах Южной Азии и Северной Африки. Скорее всего это можно объяснить тем, что Турция в течение многих столетий распространялась на Европу и Азию. Географическая близость Турции и Юго-Восточной Европы обусловила смешение турецких и европейских генов, что произвело европейско-южноазиатскую клину признаков или генетически гибридное население, так что в результате современные тур­ки и греки генетически весьма сходны, как это показано Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) и о чём уже го­ворилось в Главе 3.}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в Великобритании и Австралии}

_{Величины IQ выходцев из Южной Азии в Европе и в Австралии при­ведены Таблице 6. 2.}

_{Таблица 6.2. IQ выходцев из Южной Азии и Северной Африки в Великобрита­нии и Австралии}

_{В строке 1 дан IQ 87 для детей индусов в Лондоне, вычисленный Верно­ном (Vernon, 1969, стр. 169) по данным, собранным в середине 1960-х гг.}

₉₈

_{Ричард Линн}

_{Управлением Образования Старого Лондона (ILEA). В строке 2 представ­лен IQ 93 для выборки пакистанских детей из Лондона. В строке 3 дан IQ в 91 балл школьников-индусов из общеобразовательной школы в Эссексе, полученный в исследовании, в котором афро-карибские дети из той же школы получили оценку IQ в 85 баллов. В строках 4 и 5 приведены значе­ния IQ в 94 и 89 баллов для индийских и пакистанских детей из городов Британского Мидлендса. Афро-карибские дети из той же школы получи­ли оценку IQ в 86 баллов, что подтверждает результат, представленный в строке 3, свидетельствующий о более высоком IQ у аборигенов Южной Азии, чем у африканцев. В строках 6 и 7 приведены значения IQ 83 и 97 для индусов, а в строках 8 и 9IQ 93 и 96 баллов для пакистанских детей по всей Великобритании.}

_{В строках с десятой по двенадцатую представлены данные исследова­ния, в котором дети из Пакистана, Индии и Бангладеш получили оценки IQ в 93,92 и 92 балла, что свидетельствует об отсутствии различий IQ между этими тремя группами населения субконтинента Индии. Эти величины IQ, рассчитанные относительно 100 баллов для посещавших те же школы бе­лых детей, вероятно несколько завышены, так как около 7 процентов бе­лых детей, в основном из среднего класса с более высоким IQ, посещают частные школы, а белые родители среднего класса, которые посылают детей в государственные школы, стремятся не отправлять их в школы с большим количеством иммигрантов. Результатом этого будет завышение IQ аборигенов Южной Азии относительно британских национальных норм. Для использованных тестов нет национальных норм, ввиду чего ве­личина завышения IQ не может быть определена количественно, но веро­ятно она составляет около 5 баллов. В строке 13 дан IQ 89 для аборигенов Южной Азии, иммигрировавших в Австралию.}

_{Разброс значений IQ выходцев из Южной Азии в Великобритании весьма велик, от 83 до 97 баллов. Одна из причин этого значительного разброса в том, что IQ растёт со временем проживания в Великобрита­нии, это было показано в двух исследованиях. Во-первых, в строках 6 и 7 дан IQ для невербального рассуждения в 83 балла для индийских детей, проживших в Великобритании меньше 4 лет, и в 97 баллов для прожив­ших четыре или более лет: выявлено увеличение IQ на 14 баллов вслед­ствие проживания в Великобритании. Любопытно отметить, что IQ ин­дийских детей, проживших в Великобритании менее 4 лет (83 балла) почти равен IQ индусов в Индии (82 балла), приведённому в Таблице 6.1. Во- вторых, в строках 8 и 9 даны значения IQ для невербального рассужде­ния в 93 балла, полученные у пакистанских детей, проживших в Вели­кобритании менее 4 лет и в 96 баллов для проживших четыре года и более, показан прирост IQ на 3 балла при более длительном проживании в Ве­ликобритании.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₉₉

_{Медианное значение IQ у выходцев из Южной Азии, проживающих в Великобритании, составило 89 баллов, такое же значение, приведённое в последней строке таблицы, выявлено у выходцев из Южной Азии в Авст­ралии. Это немного выше, чем IQ местного населения в Южной Азии (84 балла), и согласуется с данными, говорящими об увеличении IQ по мере возрастания срока проживания в Великобритании и Австралии. Прирост IQ может быть обусловлен разными факторами. Недавние иммигранты испытывают трудности в общении на английском языке и могут хуже вы­полнять даже невербальные тесты вследствие трудности понимания инст­рукций, предъявляемых на английском. Вдобавок к этому, родившиеся в Великобритании могут иметь преимущества за счёт лучшего питания и образования, чем у сравниваемых с ними детей в их собственных странах.}

_{Выходцы из Южной Азии и Северной Африки в континентальной Европе}

_{Значения IQ выходцев из Южной Азии и Северной Африки в конти­нентальной Европе представлены Таблице 6.3.}

_{В строке 1 приведён IQ в 86 баллов для турок, иммигрировавших в Германию. В строках со второй по семнадцатую представлены результа­ты 16 исследований по определению IQ у иммигрантов из Южной Азии и Северной Африки в Нидерландах. Полезный обзор ряда таких работ был опубликован Те Нийенуисом и ван дер Флиером (Те Nijenhuis, van der Flier, 2001). В строке 2 дан IQ в 78 баллов для выборки детей иммигрантов пер­вого поколения, а в строке 3 — в 79 баллов для выборки детей иммигран­тов второго поколения из Турции. Оба значения IQ низки и указывают на отсутствие повышения интеллекта у иммигрантов второго поколения. В строке 4 приведён IQ в 75 баллов для выборки детей иммигрантов первого поколения из Марокко, а в строке 5 — в 79 баллов для выборки детей марокканцев, иммигрантов второго поколения. Вновь оба значения IQ низки, хотя, по-видимому, имеется некоторое повышение интеллекта у иммигрантов второго поколения, как это было найдено в исследованиях среди иммигрантов в Великобритании.}

_{В строке 6 приведён IQ в 83 балла для детей иммигрантов из Марокко и Турции. В строках 7 и 8 даны значения IQ в 85 и 84 балла для двух других выборок детей марокканских и турецких иммигрантов. В строке 9 дан IQ в 88 баллов для выборки индусов, что на 6 баллов выше медианного зна­чения IQ индусов в Индии (82 балла). В строке 10 представлен IQ 93 для марокканских и турецких детей, что является средней величиной значе­ний IQ 92 и 94, полученных с помощью тестов Отиса и CITO, оба теста в}

₁₀₀

_{Ричард Линн}

_{Таблица 6.3. IQ выходцев из Южной Азии и Северной Африки в континенталь­ной Европе}

_{основном вербальные. В строке 11 даны значения IQ в 84 балла, получен­ные у турецких (п=24) и марокканских (п=9) детей из выборки стандарти­зации невербального теста Снайдерса-Оомана; величины IQ этих родив­шихся в Нидерландах детей были такими же, как и у проживших в стране от 1 до 6 лет. В строках 12 и 13 приведены IQ в 85 и 84 балла для выборок марокканских и турецких детей. В строках 14 и 15 даны IQ 84 и 88 для взрослых марокканцев и турок, полученные с помощью батареи тестов общих способностей (GATB) — голландского теста, включающего восемь субтестов на оценку словарной и арифметической способностей, скорости восприятия и т.д. Иммигранты из Турции и Марокко плохо выполняли словарный тест, так как плохо владели голландским языком, ввиду чего результаты этого субтеста были исключены при вычислении IQ. Значения фактора g представляют собой среднее по остальным семи субтестам. В строке 16 представлен IQ в 92 балла для детей проживающих в Нидерлан­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₀₁

_{дах мусульман из Турции и Марокко в сравнении примерно с 69 тысячами детей голландцев — европейцев, это результат арифметического теста, он введён как показатель вербальнго IQ. Средний словарный IQ в этой вы­борке составил 85 баллов, но его не учитывали, так как для большинства этих детей голландский язык не был родным. В строке 17 дан IQ в 94 балла для детей иммигрантов второго поколения, из которых 72 процента были из Турции и Марокко и 10 процентов из Суринама и с Нидерландских Антильских островов. Их вербальный IQ составил 80 баллов, но его ис­ключили из рассмотрения на том основании, что для большинства детей голландский язык не был родным. Результаты исследований в Нидерлан­дах близки к полученным в Великобритании. Медианное значение вели­чин IQ для первых восьми исследований среди иммигрантов первого по­коления из Южной Азии и Северной Африки составило 84 балла—столько же, сколько в местах их исконного проживания. В строке 18 дан IQ 83 для цыган из Словакии. Этот результат приведён здесь потому, что цыгане, или как их стали называть «рома», являются южноазиатским племенем, мигрировавшим из Северо-Западной Индии в период между девятым и четырнадцатым веками нашей эры. Это показал лингвистический анализ их языка «Романи», который, как был обнаружено, имеет индийское про­исхождение, а также генетическими исследованиями (Pearson, 1985; Fraser,}

_{. Они остались в значительной степени изолированными от европей­цев и их IQ типичен для аборигенов Южной Азии.}

_{Индусы в Африке, на Фиджи, в Малайзии и на Маврикии}

_{В нескольких странах Африки есть популяции индусов. В Южной Аф­рике их численность составляет приблизительно один миллион, примерно 84 процента проживает в Натале и 14 процентов в Трансваале. Индусы про­живают также в Кении и Танзании. Предки этих индусов были ввезены бри­танцами и немцами во время колониального правления для выполнения разных работ, включая прокладку железных дорог. Данные исследований по определению IQ индусов в Африке приведены в Таблице 6.4.}

_{В строке 1 представлен IQ в 77 баллов по результатам первого иссле­дования IQ у индусов в Южной Африке в сравнении с 65 баллами афри­канцев. В строке 2 дан IQ в 88 баллов для студентов — индусов, изучавших компьютерное программирование, в сравнении со 100 баллами в сопоста­вимой выборке из 243 белых. В строке 3 представлен IQ 86, вычисленный по данным выборок стандартизации теста Юношеских южноафриканских индивидуальных шкал. Этот тест напоминает тест Векслера. Нормы для}

₁₀₂

_{Ричард Линн}

_{Таблица 6.4. Показатели интеллекта индусов в Африке, на Фиджи, в Малайзии и на Маврики}

_{индусов были вычислены относительно выборки стандартизации южно­африканского белого населения. Тест содержит шкалу числовой способ­ности, по которой индусы получили IQ 86 и которая вносит вклад в их общий IQ. В строке 4 приведён IQ 91 относительно британских норм 1979 г. У белого населения Южной Африки IQ составил 98; следовательно, инду­сы уступают 7 баллов IQ южноафриканским белым. В строке 5 дан IQ 83 относительно южноафриканских белых по данным Южноафриканского юношеского теста способностей. Этот тест включает два субтеста на па­мять, по которым индусы получили IQ в 89 баллов. В том же исследовании африканцы получили оценку IQ в 63 балла, что вновь показывает, что оцен­ки IQ индусов в Южной Африке значительно выше, чем у африканцев.}

_{Медианное значение результатов пяти исследований IQ индусов в Южной Африке составило 86 баллов. Это немного выше медианного зна­чения IQ индусов в Индии (82 балла) и немного ниже, чем у индусов, ро­дившихся в Великобритании (89 баллов). Вероятно, причина этих разли­чий в том, что уровень жизни ниже всего в Индии, выше в Южной Африке и самый высокий в Великобритании, что в некоторой мере повлияло на уровень интеллекта. Возможно также, что имелись различия в интеллекте предков мигрантов, от которых произошли индусы, проживающие ныне в Южной Африке и Великобритании. Предков южноафриканских индусов нанимали в основном для работы на плантациях сахарного тростника и табака, и возможно их IQ не был столь высок, как у мигрировавших в Великобританию во второй половине двадцатого столетия.}

_{В строке 6 дан IQ в 91 балл для индусов в Танзании. Выборка состоя­ла из учащихся средних школ, сдавших вступительный экзамен, следова­тельно это значение IQ несколько завышено. Вероятно, величина IQ в этой}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₀₃

_{выборке примерно на 8 баллов выше, чем во всей популяции индусов в Танзании, IQ которых, следовательно, может быть оценен приблизитель­но в 83 балла, что близко к IQ индусов в Индии (82 балла), приведённому в Таблице 6.1. В этом же исследовании IQ африканцев из тех же элитных школах составил 78 баллов. Это различие подтверждают данные многих исследований в Южной Африке и в Великобритании, говорящие о том, что индусы получают значительно более высокие оценки IQ, чем живу­щие в тех же условиях африканцы.}

_{В строке 7 представлен IQ в 82 балла для индусов на о-вах Фиджи, где проживают примерно равные количества индусов и автохтонных фиджий­цев. Фиджийцы в этом исследовании получили среднюю оценку IQ в 84 балла. В строке 8 дан IQ 88 для индусов в Малайзии, полученный при стан­дартизации стандартных прогрессивных матриц Равена. В строке 9 приве­дён IQ 89 для группы 11-летних детей на о-ве Маврикий, описанной как «выборка местного сообщества», в которой 69 процентов были индусами, а остальные креолами — смесью европейцев и выходцев из районов Аф­рики южнее Сахары, IQ последних был на 2,5 балла ниже чем, у индусов (Raine и др., 2002). Значения IQ, приведённые в Таблице 6.4, лежат в диа­пазоне от 77 до 91 баллов с медианой 88 — немного выше, чем в Индии и почти на том же уровне, как у индусов в Европе. Вероятно, это объясняет­ся тем, что индусы вне Индии живут в лучших условиях. Другая возмож­ная причина в том, что те, кто эмигрировал из Индии, имели интеллект выше среднего.}

_{Учащиеся полной средней школы и студенты}

_{Исследования интеллекта учащихся полной средней школы, студен­тов колледжей и университетов в Южной Азии и Северной Африке, при­ведены в Таблице 6.5. Можно ожидать, что их показатели будут несколь­ко выше, чем в общепопуляционных выборках, и мы увидим, что это действительно так.}

_{В строке 1 дан IQ в 85 баллов для студентов Александрийского уни­верситета в Египте. Это лишь незначительно выше приведённой в Табли­це 6.1 оценки IQ в 83 балла, полученной с помощью того же теста по всей популяции. В строке 2 приведён результат раннего исследования 1926 года, в котором студенты второго курса университета Калькутты получили оцен­ку IQ в 95 баллов. Применялся тест Стенфорд, по которому американские студенты из Стенфордского университета получили среднюю оценку в 113 баллов. В строке 3 представлен IQ в 93 балла для 14-летних учащихся шко­лы Св. Хавьера в Дели, про которых сообщалось, что они происходят из}

₁₀₄

_{Ричард Линн}

_{Таблица 6.5. IQ учащихся полной средней школы и университетов в Южной Азии и Северной Африке}

_{семей, принадлежащих к высшему слою общества. В строках 4 и 5 даны IQ в 90 и 88 баллов для студентов из Пенджабского университета. В строке 6 приведён IQ 88 для студенток разных колледжей индийского города Ам­ритсар. В строке 7 дан IQ 90 для университетских студентов инженерных, экономических и гуманитарных специальностей из Тегерана. В строке 8 дан IQ в 92 балла для учащихся полной средней школы в Багдаде, описан­ных автором исследования как «высоко селективная группа, так как обу­чение в полной средней школе не обязательно, и достигшие этого уровня учащиеся должны выдержать строгие экзамены» (Alzohaie, 1966, стр. 476).}

_{В строках 9 и 10 даны IQ в 98 и 102 балла для студентов технических специальностей из Университета Витватерсранда в Южной Африке. В этом исследовании европейские студенты с тех же факультетов получили оцен­ки IQ в 106 и 113 баллов, а чернокожие африканские студенты в 93 и 99 баллов. В строке 11 приведён IQ в 106 баллов ещё для одной выборки сту­дентов технических специальностей из Университета Витватерсранда в Южной Африке. В этом исследовании европейские студенты с тех же фа­культетов получили IQ в 116 баллов, а чернокожие африканские студенты в 101 балл. Таким образом, в этих трёх исследованиях студентов величины IQ индусов попадают в диапазон между оценками белых и чернокожих,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₀₅

_{также как и в общепопуляционных выборках. Кроме того, в этих исследо­ваниях показатели интеллекта индусов оказались несколько выше, чем в Южной Азии и Северной Африке. Вероятно, это можно отнести за счёт того, что IQ индусов в Южной Африке выше, а также того, что на инже­нерный факультет Университета Витватерсранда принимают сравнитель­но талантливых студентов.}

_{В строках 12 и 13 даны IQ в 92 и 101 балл для студентов университетов в Турции. В строке 12 приведён IQ 92 для 15 студенток и 24 студентов- стоматологов из университета Ататюрка в городе Эрзерум. В строке 13 дан IQ в 101 балл для студентов-медиков того же университета.}

_{Медиана значений по всем исследованиям составила 92 балла IQ — на восемь баллов выше, чем по общепопуляционным выборкам абориге­нов Южной Азии и Северной Африки. Эти исследования интересны тем, что они показывают, что университетские студенты — выходцы из Юж­ной Азии и Северной Африки с основательным образованием, принадле­жащие к семьям высшего и среднего классов, получают оценки IQ ниже среднеевропейских. Это указывает на то, что недостаточное образование вряд ли является главным фактором, ответственным за низкие оценки IQ в общепопуляционных выборках. Величины IQ студентов из Южной Азии и Северной Африки также оказались ниже медианного значения для евро­пейских студентов колледжей, равного 105 баллам (Таблица 3.3). Таким образом, разница IQ в 15 баллов между европейцами и выходцами из Южной Азии и Северной Африки в общепопуляционных выборках близ­ка к разнице в 14 баллов между студентами колледжей.}

_{Размер мозга аборигенов Южной Азии}

_{В Таблице 6.6. представлено четыре набора данных измерений разме­ра мозга аборигенов Южной Азии в сравнении с европейцами.}

_{Таблица 6.6. Размер мозга (см}³_{) европейцев и аборигенов Южной Азии}

_{В строке 1 представлены данные, полученные Смитом и Билсом (Smith, Beals, 1990) на материале коллекции приблизительно в 20.000 черепов, собран­ных со всего мира. Эти данные демонстрируют преимущество европейцев}

₁₀₆

_{Ричард Линн}

_{примерно на 84см}³_{. В строке 2 приведены данные, собранные из различ­ных источников Гровсом, утверждающим, что расовых различий в разме­ре мозга нет, но тем не менее его данные показывают преимущество евро­пейцев в 63см}³_{. В строке 3 приведён средний размер мозга для шести выборок европейцев из Северной Америки и Европы и для двух выборок из Индии по данным, собранным Юргенсом и соавторами (Jurgens и др., 1990) и проанализированным Раштоном (Rushton, 2000, стр. 124); показа­но преимущество европейцев в 126см}³_{. В строке 4 представлены средние значения, полученные американским Национальным управлением по аэро­навтике и исследованиям космического пространства (НАСА) на 19 вы­борках военнослужащих — европейцев мужского пола, а также на выбор­ке иранских военнослужащих-мужчин; данные показывают преимущество европейцев в 114см}³_{. Значения этих четырех наборов данных говорят о большем размере мозга европейцев, их можно считать согласованными, учитывая, что они были собраны с использованием различных методов. Смит и Билс получили свои результаты путём измерения объёма черепов, данные Гровса получены из различных источников, а наборы данных в строках 3 и 4 были вычислены по внешним измерениям головы живых людей. В среднем по четырём наборам данных европейские кавказоиды имеют преимущество в 97см}³_.

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Имеется два исследования наследуемости интеллекта у индусов, оба были выполнены с использованием метода сравнения величин IQ монози­готных (MZ) и дизиготных (DZ) близнецов. Пал, Шиам и Сингх (Pal, Shyam, Singh, 1997) опубликовали результаты исследования взрослых близ­нецов (30 пар MZ и 30 пар однополых DZ), вычисленная наследуемость составила 0,81. При введении поправки на не 100-процентную надёжность теста, полагая надёжность теста в 0,9, наследуемость станет равной 0,90. Авторы другого исследования (Nathawat, Puri, 1995) получили наследуе­мость 0,9, которая после введения поправки, полагая надёжность теста в 0,9, увеличивается до 1,0. Таким образом, наследуемость интеллекта в Индии немного выше, чем у европейцев (0,83).}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₀₇

_{Генетические и средовые детерминанты интеллекта аборигенов Южной Азии и Северной Африки}

_{Мы видели, что средняя величина представленных в таблице 6.1 оце­нок IQ у аборигенов Южной Азии и Северной Африки равна 84 баллам. Эта величина занижена вследствие низкого уровня жизни этих народов. В отчёте ЮНИСЕФ о недоедании в Южной Азии и Северной Африке в на­чале 1990-х гг. (UNICEF, 1996) говорится о задержке роста у 24 процентов детей на Ближнем Востоке и в Северной Африке и у 60 процентов детей в Южной Азии, что указывает на недостаточность питания. Несомненно, это неблагоприятно сказывается на интеллекте. Но представляется веро­ятным, что генетические факторы также вовлечены. Во-первых, очень высокая наследуемость интеллекта у аборигенов Южной Азии и у евро­пейцев говорит о том, что генетические факторы в значительной степени ответственны за различия в интеллекте этих двух популяций, ввиду чего вполне вероятно, что они вносят свой вклад в различия между ними. Во- вторых, было показано, что у выходцев из Южной Азии и Северной Аф­рики, живущих вполне обеспеченно в Великобритании, Австралии и Ни­дерландах, медианные значения IQ составляют 89, 89 и 94 балла, соответственно. Все эти значения выше средней оценки IQ в 84 балла у их соотечественников, живущих в худших условиях в странах своего искон­ного проживания. Эти цифры показывают, что у выходцев из Южной Азии и Северной Африки, выросших в благоприятной среде европейских стран, IQ увеличивается, но не достигает уровня европейцев. Это предлагает на­личие генетических факторов. В-третьих, IQ индусов в Южной Африке равен 86 баллам. Это выше 82 баллов их соотечественников в Индии, что может быть отнесено на счёт лучших условий жизни, но существенно ниже IQ европейцев. Индусы были привезены в Наталь в 1850-х гг. для работы на плантациях сахарного тростника (Johnston, 1930). Они приспосаблива­лись к условиям Южной Африки на протяжении жизни четырёх — шести поколений, живут в этой стране приблизительно в тех же условиях, что и европейцы, однако значительное различие в IQ остаётся, что говорит о генетическом различии между этими двумя популяциями. В-четвертых, средний размер мозга у аборигенов Южной Азии приблизительно на 8 процентов меньше, чем у европейцев, что отчасти может быть обусловле­но неоптимальным питанием, но вероятно, для этого есть и некоторое ге­нетическое основание, что вносит свой вклад в различия интеллекта.}

₁₀₈

_{Ричард Линн}

_{Интеллект в Израиле}

_{Интеллект в Израиле выше, чем в других странах Южной Азии и Се­верной Африки. Результаты восьми исследований интеллекта в Израиле приведены в Таблице 6.7.}

_{Таблица 6.7. Интеллект в Израиле}

_{Представленные показатели интеллекта лежат в диапазоне от 89 до 97 баллов с медианой в 95. Это существенно выше медианного значения ос­тального населения Южной Азии (84 балла), то есть у евреев более высо­кий IQ, чем у остального населения региона. В Израиле около 20 процен­тов населения составляют арабы, IQ которых равен 86 баллам (см. Таблицу 6.1, строку 20), практически такой же, как и у других аборигенов Южной Азии на Ближнем Востоке. Сорок процентов населения составляют евро­пейские евреи (главным образом ашкенази из России и Восточной Евро­пы) и 40 процентов — восточные евреи (мицраим}⁸_{) из Азии и Северной Африки. В трёх выполненных в Израиле исследованиях обнаружено, что у ашкенази средний IQ приблизительно на 12 баллов выше, чем у восточ­ных евреев (Zeidner, 1987а; Burg, Belmont, 1990; Lieblich, Ninio, Kugelmass, 1972). Величина IQ для Израиля в 95 баллов является средним взвешен­ным значений евреев ашкенази (103 балла), восточных евреев (91 балл — на 12 баллов ниже) и арабов (86 баллов). Более низкий IQ арабов в Изра­иле по сравнению с евреями подтвержден Цайднером (Zeidner, 1987а), пред­ставившим сообщение, что арабские абитуриенты при поступлении в уни­верситет получают оценку IQ на 15 баллов ниже, чем еврейские.}

_{Имеется два вопроса относительно еврейского IQ, требующих объяс­нения. Во-первых, почему у евреев-ашкенази в Израиле IQ составляет 103}

⁸ _{Восточные евреи, более известные как «сефарды» (прим. пер.)}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₀₉

_{балла. Это не очень удивительно, так как имеются многочисленные свиде­тельства о том, что у евреев-ашкенази в Соединенных Штатах и Великоб­ритании показатели IQ существенно выше, чем у неевреев. В опублико­ванном в 1920-х гг. исследовании сообщалось, что у 10-летних еврейских детей в Соединенных Штатах IQ по тесту Стенфорд-Бине был на 13 бал­лов выше, чем у европейцев неевреев (п=110 и 689, соответственно) (Веге, 1924). В 1940-х гг. Нарди (Nardi, 1948) сообщал об IQ 12-летних еврейских подростков (п=1.210) в 110 баллов по тесту Стенфорд-Бине, а в 1950-х гг. Левинсон (Levinson, 1957) также с помощью теста Стенфорд-Бине оценил IQ 12-летних еврейских подростков (п=2.083) в 109 баллов. Хернстайн и Мюррей (Herrnstein, Murray, 1994) сообщают о том, что в их Националь­ном лонгитюдном исследовании молодежи IQ еврейских подростков со­ставил 112,6 баллов, а по данным самого последнего исследования IQ в национальной репрезентативной выборке взрослых евреев (п=150) соста­вил 107,5 баллов (Lynn, 2004). Также сообщалось о высоком IQ еврейских детей в Великобритании. В 1920-х гг. Девис и Хьюдж (Davies, Hughes, 1927) нашли, что у 8-14-летних еврейских детей в Лондоне (n=1.081) IQ состав­ляет 110 баллов в сравнении со 100 баллами детей британцев неевреев. В 1960-х гг. у 10-летних еврейских детей в Глазго (п=907) величина IQ была оценена в 117,8 баллов в сравнении с шотландскими детьми из того же города (Vincent, 1966). Однако, это значение нельзя соотносить с британс­кими детьми в целом, так как IQ детей в Глазго равен 93,7 баллам относи­тельно среднего национального значения 100 (Lynn, 1979). Чтобы срав­нить среднее значение IQ еврейских детей в Глазго с IQ белых британцев неевреев, мы должны вычесть 6,3 балла IQ из их оценки, что даёт средний IQ в 111,5 баллов. Таким образом, средние оценки IQ евреев в Соединен­ных Штатах и Великобритании лежат между 107 и 115 баллами, и таким образом выше 103 баллов евреев-ашкенази в Израиле. Возможные объяс­нения этого состоят в следующем. Лишь незначительное число амери­канских и британских евреев эмигрировало в Израиль. Большинство ев­реев-ашкенази в Соединенных Штатах и Великобритании бежало от преследований из России и Восточной Европы в период между 1880 и 1914 гг. и из Германии с 1933 до 1939 г. Кажется вероятным, что те, кто предви­дел опасность дальнейшего пребывания в стране и были в состоянии орга­низовать эмиграцию, были более интеллектуальными. Те же, кто остался в России и Восточной Европе, вероятно, были несколько менее интеллек­туальными. Это они эмигрировали в Израиль после Второй Мировой Вой­ны, чтобы избежать преследований и бедности, и это их IQ немного ниже, чем у евреев-ашкенази в Соединенных Штатах и Великобритании. Дру­гим фактором является то, что многие из предполагаемых европейских евреев вовсе ими не являются, но объявили себя евреями, чтобы получить разрешение на выезд из Советского Союза (Abbink, 2002).}

₁₁₀

_{Ричард Линн}

_{Вторая проблема, касающаяся интеллекта евреев, состоит в следую­щем. Все евреи имеют общее происхождение. Так почему же интеллект евреев-ашкенази приблизительно на 12 баллов IQ выше, чем у восточных евреев? Вероятно, может быть два ответа на этот вопрос. Во-первых, не­смотря на строгие еврейские запреты на экзогамию, всегда имелось неко­торое число смешанных браков и половых связей между евреями и неевре- ями, живущими в одной местности. Даже небольшой доли экзогамии во многих поколениях было достаточно, чтобы внести существенные пропор­ции нееврейских генов в еврейский генофонд. Эффекты этого заметны у европейских евреев, некоторое количество которых имеют светлые воло­сы и голубые глаза. В результате этого евреи-ашкенази в Европе должны были получить значительную долю присущих европейцам генов, обуслав­ливающих более высокий интеллект, а восточные евреи на Ближнем Вос­токе и в Северной Африке воспринять от автохтонного населения этих регионов значительную долю генов, обуславливающих более низкий ин­теллект. Другой фактор, который вероятно работал в сторону увеличения интеллекта евреев-ашкенази в Европе и Соединенных Штатах по сравне­нию с восточными евреями это то, что евреи ашкенази больше подверга­лись преследованиям. Евреи Юго-Западной Азии и Северной Африки в течение многих столетий меньше подвергались притеснениям. Они испы­тывали некоторые притеснения, но не в такой степени, как евреи-ашкена­зи в Европе. Этого оказалось достаточно, чтобы поднять их IQ до 91 бал­ла в сравнении с 84 баллами у других аборигенов Южной Азии и Северной Африки.}

_{Различие в 12 баллов IQ между евреями-ашкенази и восточными евре­ями в Израиле почти наверняка в некоторой степени обусловлено генети­чески. Генетический анализ, выполненный Хаммером, Реддом и Вудом (Hummer, Redd, Wood, 2000) показал, что все евреи в определённой мере генетически близки (за исключением эфиопских евреев) вследствие их об­щего происхождения с Ближнего Востока, но европейские и восточные евреи образуют две генетические семьи: европейские евреи с небольшим генетическим родством с европейскими неевреями и восточные евреи с некоторой долей генетической близости с аборигенами Юго-Западной Азии и Северной Африки.}

_Г(1Ш7

_{ЛШИГШ140Г0-И0СТ0Ч410Н ШП}

_{Интеллект аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии в Соединенных Штатах и Нидерландах}

_{Размер мозга аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{Генетические и средовые детерминанты IQ аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{К аборигенами Юго-Восточной Азии принадлежит автохтонное на­селение Бирмы, Таиланда, Камбоджи, Вьетнама, Малайзии, Индонезии, Филиппин и о-ва Борнео. В классической антропологии они именовались малайцами (Morton, 1849; Coon, Gam, Birdsell, 1950) или индонезийскими малайцами (Cole, 1965). Их расовая особенность была подтверждена гене­тическим анализом, выполненным Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994), согласно результатам которого эти народы составляют отдельный генетический «кластер». Они имеют гене­тическое родство с аборигенами Восточной Азии, с которыми до некото­рой степени смешаны, но нос у них не такой плоский и эпикантус менее заметен.}

_{Интеллект аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{Показатели IQ выборок аборигенов Юго-Восточной Азии из пяти стран представлены в Таблице 7.1.}

_{В строках 1-4 даны величины IQ для Индонезии. В строке 1 приведён IQ в 86 баллов для детей из города Бандунг на о-ве Ява. В строке 2 дан IQ в 87 балла для детей и подростков из двух деревень в центральной Яве, в строке 3 — в 87 баллов для детей из семей работников чайных плантаций. В строке 4 приведён IQ 87 для детей из северной Джакарты. В строке 5 приведён IQ 90 для детей народности Лао, проживающих в деревне но «не из семей, живущих в крайней бедности». В строке 6 дан IQ 88 для матерей детей, чьи данные представлены в строке 5. В строке 7 представлен IQ в 89 баллов для малайцев из Малайзии, полученный в ходе стандартизации}

₁₁₂

_{Ричард Линн}

_{Таблица 7.1. IQ аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{стандартных прогрессивных матриц. В строке 8 приведён IQ 85 для ма­лайцев — студентов Международного Исламского университета в г. Куа­ла-Лумпур в сравнении со студентами университетов в Германии, России и в Соединенных Штатах. В строке 9 представлен IQ филиппинцев в 86 баллов, определявшийся у школьников в Маниле. В строке 10 представ­лен IQ 93 для 13-летних малайцев из школы в Сингапуре. В строке 11 дан IQ 91 для школьников изтаиландской провинции Чон Бури — сельскохо­зяйственной области на Восточном побережье. Показатели IQ лежат в диапазоне от 86 до 93 баллов с медианой 87.}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии в Соединенных Штатах и Нидерландах}

_{Величины IQ выходцев из Юго-Восточной Азии в Соединенных Шта­тах и Нидерландах представлены в Таблице 7.2.}

_{В строке 1 приведён IQ в 96 баллов по данным раннего исследования выборки филиппинских детей на Гавайях, протестированных с помощью лабиринтов Портеуса. В строке 2 дан IQ 89 для выборки филиппинцев из Гонолулу (данные были собраны Смитом в 1924 и 1938 гг. (Smith, 1942)). В строке 3 представлен IQ 91 для филиппинских детей на Гавайском острове Кауаи. В строке 4 дан IQ 93 для выборки филиппинцев на Гавайях, полу­ченный по математическому субтесту теста STAS. В строке 5 приведён IQ}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₁₃

_{Таблица 7.2. IQ аборигенов Юго-Восточной Азии в Соединенных Штатах и Нидерландах}

_{в 87 баллов для выборки филиппинцев в Соединенных Штатах, вычислен­ный Флинном (Flynn, 1991). В строке 6 дан IQ 92 для выборки индонезий­цев — иммигрантов второго поколения в Нидерландах. В строке 7 приве­дён вычисленный Флинном (Flynn, 1991) IQ в 94 балла для выборки учащихся американской городской полной средней школы, большинство испытуемых были вьетнамцами. Вербальный IQ испытуемых этой выбор­ки, оцененный с помощью словарных шкал Милл Хилл, составил 87 бал­лов. Вероятно, это значение немного занижено относительно их IQ для невербального рассуждения, так как многие из испытуемых не говорили свободно по-английски. Медианное значение по семи исследованиям со­ставило 93 балла, что немного выше IQ аборигенов Юго-Восточной Азии в странах их исконного проживания (87 баллов). Возможно, это различие объясняется отчасти тем, что при миграции в Соединенные Штаты и в Нидерланды происходил некоторый отбор. Другим возможным фактором является то, что у выходцев из Юго-Восточной Азии в Соединенных Шта­тах и Нидерландах более высокий уровень жизни и лучшее питание, чем у местного населения стран Юго-Восточной Азии.}

_{Размер мозга аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{Результаты исследований различий размера мозга между европейца­ми и аборигенами Юго-Восточной Азии приведены в Таблице 7.3.}

_{В строке 1 даны результаты, вычисленные Гулдом (Gould, 1981) на материале коллекции черепов, собранных в девятнадцатом столетии аме­риканским врачом Сэмюэлем Мортоном (Morton, 1849). Число черепов было весьма невелико, а именно 18 черепов аборигенов Юго-Восточной}

₁₁₄

_{Ричард Линн}

_{Таблица 7.3. Различия размера мозга (см}³_{) европейцев и аборигенов Юго-Вос­точной Азии}

_{Азии и 52 европейцев, ввиду чего эти данные не имеют большого веса и представлены здесь главным образом из исторического интереса. В стро­ке 2 приведены данные для шести популяций аборигенов Юго-Восточной Азии в сравнении с девятью популяциями европейцев, различие составляет 37 см}³_{. Стандартные отклонения представлены Билсом и соавт. (Beals et al. 1984). Количества наблюдений не приведены, но эти выборки являются частью коллекции, численностью приблизительно в 20 тысяч черепов и, как можно предполагать, в сумме составляли несколько тысяч. Несмотря на небольшой размер выборки Мортона и вопреки обвинению его Гул­дом, в том, что он подогнал свои результаты «в пользу» европейцев, ре­зультаты Мортона весьма близки к полученным в более поздней работе Смита и Билса. В строке 3 представлено намного большее различие мозга по измерениям 190 выборок европейцев и 20 выборок аборигенов Юго­Восточной Азии. Таким образом, все три набора данных указывают на меньший размер мозга у аборигенов Юго-Восточной Азии в сравнении с европейцами, что согласуется с показателями их IQ.}

_{Генетические и средовые детерминанты IQ аборигенов Юго-Восточной Азии}

_{Величина IQ выходцев из Юго-Восточной Азии в Соединенных Шта­тах выше (93 балла), чем у местного населения Юго-Восточной Азии (87 баллов). Это различие можно приписать более высокому уровню жизни в Соединенных Штатах: лучшему питанию, образованию и социальному обеспечению. В результате разрыв величины IQ между выходцами из Юго­Восточной Азии и европейцами уменьшается примерно вдвое. Но разни­ца в 7 баллов IQ остаётся и тогда, когда выходцы из Юго-Восточной Азии и европейцы воспитываются и живут приблизительно в одинаковых усло­виях. Это говорит о том, что генетические факторы вносят вклад в разли­чие интеллекта этих двух рас. Меньший средний размер мозга аборигенов Юго-Восточной Азии по сравнению с европейцами также говорит о гене­тическом различии.}

_{Г(1Ш о}

_{ШМИИЙШ ЛШИГШ1}

_{Интеллект австралийских аборигенов}

_{Гибриды австралийских аборигенов с европейцами}

_{Интеллект по Пиаже}

_{Пространственная память}

_{Размер мозга}

_{Генотипный интеллект}

_{Интеллект населения Новой Гвинеи}

_{Заключение}

_{Австралийские аборигены являются автохтонным населением Авст­ралии. Они известны также как австралиды и давно признаны отдельной расой в классической антропологии. К примеру, в таксономии Куна, Гар­на и Бёрдселла (Coon, Gam, Birdsell, 1950) они являются одной из семи главных рас. Они имеют характерный профиль групп крови: приблизи­тельно у 73 процентов присутствует группа 0 (у европейцев её частота не­много меньше 50%), у остальных 27 процентов группа А, а группа В прак­тически не встречается. Расовая особенность австралийских аборигенов была подтверждена Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) с помощью генетического анализа, по результатам которого австралийские аборигены вместе с туземным населением Новой Гвинеи образуют отдельный генетический «кластер». Причина близкого генетического родства австралийских аборигенов и автохтонных новогви­нейцев в том, что приблизительно 60 тысяч лет назад предки австралийс­ких аборигенов мигрировали из Новой Гвинеи в Австралию (Bradshaw,}

_{. Мигрировавшие отделились от оставшихся на Новой Гвинее, оби­тающих ныне во внутренних горных районах острова. Близко родствен­ными австралийским аборигенам были также вымершие ныне тасманий­цы. Последний чистокровный тасманиец умер в 1876 г., но сохраняется небольшое число расово-смешанных тасманийцев.}

_{Было оценено, что до появления европейцев в Австралии там прожи­вало около 300 тысяч аборигенов. Их количество значительно сократилось после колонизации Австралии европейцами, отчасти вследствие передав­шихся им от европейцев болезней, к которым у них не было иммунитета, а частично в результате истребления их европейцами. Во второй половине}

₁₁₆

_{Ричард Линн}

_{двадцатого столетия количество аборигенов по переписям населения 1961, 1971 и 1981 гг. составляло приблизительно 106.000, 139.000 и 171.000 чел. Быстрое увеличение численности явилось результатом высокой рождае­мости и сокращения младенческой и детской смертности.}

_{Во второй половине двадцатого столетия имелось три группы австра­лийских аборигенов. Первая обитала в государственных резервациях пре­имущественно на Севере и в центре Австралии. Вторая группа жила в предместьях провинциальных городов и животноводческих хозяйств. Тре­тья проживала в более крупных городах. И вторая, и третья группы обыч­но посещали те же школы, что и европейцы. Многие аборигены второй и третьей групп имееют некоторую долю европейских предков, в то время как в резервациях проживают в основном чистокровные аборигены.}

_{Интеллект австралийских аборигенов}

_{Первая попытка оценить интеллект австралийских аборигенов была предпринята Гальтоном (Galton, 1869). На основе сообщений путешествен­ников о достижениях аборигенов он оценил их интеллект примерно на три «деления» ниже, чем у англичан. Одно деление шкалы Гальтона эквива­лентно 10,4 баллам IQ. Следовательно, в терминах шкалы IQ его оценка интеллекта австралийских аборигенов составила 68,8 баллов. Дальнейшие исследования интеллекта австралийских аборигенов с помощью тестов интеллекта показали, что это оценка была весьма точной. Результаты этих исследований приведены в Таблице 8.1.}

_{В строке 1 представлены результаты первого исследования, в кото­ром Портеусом была получена оценка IQ в 66 баллов с помощью его теста лабиринтов. Тест представляет собой серию нарисованных на бумаге ла­биринтов возрастающей сложности, путь через которые нужно отметить карандашом. Умственный возраст испытуемых измеряется путём соотне­сения с уровнем достижений среднего ребёнка соответствующего хроно­логического возраста. Тест лабиринтов, позже включённый в тесты Векс­лера, даёт оценку фактора g и способности к визуализации. Средний умственный возраст взрослых аборигенов в этом исследовании составил 10,5 лет, что соответствует приблизительно 66 баллам IQ. В строке 2 даны результаты другого исследования, где были использованы лабиринты Пор- теуса для тестирования выборки аборигенов из г. Ла Г ранде Бей в Северо­Западной Австралии. Умственный возраст мужчин оказался равным 10,5, а женщин — 8,6 лет. Средний умственный возраст для обоих полов соста­вил 9,55 лет, что эквивалентно IQ в 59 баллов. В строке 3 приведён сход­ный результат, полученный Портеусом у взрослых в миссии Бигл Бей в}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₁₇

_{Таблица 8.1. Значения IQ австралийских аборигенов}

_{области Кимберли; умственный возраст аборигенов оказался равным 9,35 лет, что эквивалентно 58 баллам IQ. В строке 4 представлен IQ 69, полу­ченный по результатам двух тестов визуализации (.Alexander passalong и Fergusson Form Boards). В строке 5 приведён IQ 70 по данным исследова­ния аборигенов племени Вайлбири в Центральной Австралии, проведён­ного Портеусом и Грегором в 1960-х гг. В строке 6 дан IQ в 58 баллов для выборки учеников начальной школы в г. Манингрида на Северных Тер­риториях. В строке 7 представлен IQ 74 для выборки взрослых, умствен­ный возраст которых был оценен в 11,8 лет. В строках 8 и 9 приведены IQ в 62 и 64 балла для двух выборок детей аборигенов, посещавших городс­кие школы вместе с белыми детьми в Новом Южном Уэльсе.}

_{В строке 10 дан IQ в 53 балла для выборки взрослых аборигенов, тес­тировавшихся с помощью цветных прогрессивных матриц. В строке 11 при­ведён вербальный IQ в 64 балла для 3- и 4-летних детей аборигенов, посе­щавших вместе с белыми детьми группы дошкольной подготовки в г. Бурке. В строке 12 дан вербальный IQ 52 для детей, посещавших школу миссии Хермансберг в Центральной Австралии. В строке 13 приведён IQ 58 для аборигенов, вычисленный относительно норм европейских детей в Но­вой Зеландии. В строке 14 приведено значение IQ в 62 балла, полученное}

₁₁₈

_{Ричард Линн}

_{с помощью теста на рассуждение Spiral Omnibusв выборке 13-летнех детей аборигенов, посещавших школу в резервации в Квинсленде. В строке 15 дан вербальный IQ в 59 баллов для выборки детей аборигенов возраста 6­10 лет из г. Элис Спрингс в Центральной Австралии. В строке 16 приведён IQ в 60 баллов для способности к рассуждению для выборки взрослых (сред­ний возраст 25 лет). В строке 17 приведён словарный IQ в 61 балл для вы­борки 4-летних детей.}

_{Оценки IQ располагаются в пределах от 52 до 74 баллов. Медианное значение IQ по семнадцати исследованиям составило 62 балла, что пред­ставляется наилучшей оценкой среднего интеллекта австралийских або­ригенов. Их вербальная способность была немного ниже способности к визуализации, медианные значения составляют 62 и 68 баллов, соответ­ственно. Низкий интеллект австралийских аборигенов был подтвержден в исследовании, показавшем, что для них характерно длительное время ре­акции (Davidson, 1974).}

_{Гибриды австралийских аборигенов с европейцами}

_{Имеется ряд исследований интеллекта гибридов аборигенов с евро­пейцами. Результаты приведены в Таблице 8.2.}

_{Таблица 8.2. Показатели интеллекта гибридов австралийских аборигенов с европейцами}

_{В строке 1 дан IQ 95 для первого из таких исследований, выполненного Портеусом в животноводческом хозяйстве миссии в Порт МакЛей в Юж­ной Австралии. В строках 2 и 3 приведены результаты исследования, в ко­тором сравнивались 19 аборигено-европейских гибридов с европейскими 5­летними детьми, посещавшими те же школы в Новом Южном Уэльсе. Относительно IQ 100 европейских детей аборигено-европейские гибриды получили оценки IQ в 79 баллов в тесте PPVT (Словарный тест Пибоди в картинках) и 77 баллов в тесте ITPA (Иллинойский тест психолингвиста-}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₁₉

_{ческих способностей). В строке 4 дан вербальный IQ в 69 баллов для 13 не­чистокровных аборигенов возраста 6-12 лет, что немного выше 64 баллов у 40 чистокровных аборигенов, тестировавшихся в том же исследовании. Ве­личина IQ визуализации в 95 баллов, приведённая в строке 1, намного выше значений вербального IQ в 79,77 и 69 баллов, представленных строках 2,3 и 4, соответствено. Все величины IQ гибридов аборигенов с европейцами, приведённые в Таблице 8.2, были выше медианы значений IQ чистокров­ных аборигенов, представленных в Таблице 8.1. Это могло произойти из-за примеси европейских генов, повышающих интеллект аборигенов. Альтер­нативным объяснением может являться то, что аборигено-европейские гиб­риды обычно воспитываются в лучших условиях, что касается уровня жиз­ни и питания. Ни в одном из этих исследований не даётся оценки доли европейских предков у нечистокровных аборигенов.}

_{Интеллект по Пиаже}

_{Интеллект австралийских аборигенов был оценен тестами Пиаже вдо­бавок к обычным тестам интеллекта. Эта работа была выполнена в рам­ках теории развития интеллекта детей, разработанной швейцарским пси­хологом Жаном Пиаже. Согласно этой теории, дети проходят четыре стадии когнитивного развития. Первая из них — сенсо-моторная стадия, на которой ребенок узнает о свойствах объектов, пространстве, времени и причинности. Приблизительно в два года дети переходят к дооперацио- нальной стадии, на которой они овладевают языком и отвлечёнными по­нятиями, но ещё не способны понять логические принципы. Эта стадия длится приблизительно до шестилетнего возраста. В Западных обществах примерно к семи годам дети переходят к стадии конкретных операций, когда они могут осознавать логические принципы, но только на конкретном ма­териале. Примерно к двенадцатилетнему возрасту европейские дети пере­ходят к четвертой и заключительной стадии формальных операций, когда они становятся способными мыслить логически в терминах общих прин­ципов, оторванных от конкретных примеров. В ряде исследований было показано, что сформированность понятий, измеряемая с помощью задач Пиаже, высоко коррелирует с величинами IQ, оцениваемыми стандарт­ными тестами интеллекта (Jensen, 1980).}

_{Методика, использованная в исследованиях интеллекта детей австра­лийских аборигенов «по Пиаже», состояла в установлении того, достига­ют ли они стадий когнитивного развития в том же самом возрасте, что и европейские дети. Эти исследования в большинстве случаев оценивали воз­раст, в котором дети аборигенов достигают стадий конкретных операций}

₁₂₀

_{Ричард Линн}

_{и формальных операций. Стадия конкретных операций наиболее часто оце­нивалась тестами, определяющими, сформировалось ли у ребенка поня­тие «сохранения». Это — понимание принципа, что объём и вес вещества остаются теми же (то есть, «сохраняются»), когда изменяется его форма. Стандартный тест для проверки способности к пониманию принципа со­хранения количества состоит в том, что тестирующий переливает воду или какое-либо другое вещество (например, бусинки) из стеклянного стакана в высокий тонкий сосуд. Ребенка спрашивают, осталось ли количество воды или другого вещества тем же самым. Маленькие дети обычно пола­гают, что воды или другого вещества больше в высоком тонком сосуде, сосредотачиваясь, очевидно, на его большей высоте и игнорируя меньшую ширину. Когда дети улавливают, что объём остаётся тем же вне зависимо­сти от формы сосуда — они достигли понимания принципа сохранения.}

_{Первые исследования понимания взрослыми австралийскими абори­генами принципа сохранения были выполнены де Лемос (de Lemos, 1969, 1979). Она показывала 12 женщинам-аборигенкам два стакана сахара. Один, высокий и тонкий, был наполнен чашкой сахара, в то время как другой, широкий и низкий, был наполнен половиной чашки сахара. Жен­щинам дали на выбор два этих стакана и восемь из них выбрали широкий и низкий стакан, в котором сахара было меньше. Автор резюмировала: «Согласно теории Пиаже, это понятие является базовым для всего логи­ческого мышления и, следовательно, это отставание указывает на более низкий уровень функционирования интеллекта в сравнении с обычно дос­тигаемым в европейской культуре» (1969, стр. 15). Отсутствие понимания принципа сохранения двумя третями этих взрослых женщин даёт основа­ние полагать, что они находились на уровне умственного развития при­мерно 8-летних белых детей, что говорит о том, что их IQ должен состав­лять около 50 баллов. Де Лемос также нашла, что межрасовые гибриды аборигенов и белых лучше выполняли тест на сохранение, чем чистокров­ные аборигены, хотя и не так хорошо, как белые (De Lemos, 1969).}

_{Во втором исследовании Де Лемос (De Lemos, 1969) давала задачи Пиаже на сохранение 38 чистокровным детям аборигенов и 34 имевшим приблизительно одну восьмую долю европейских предков. Она описала условия их жизни следующим образом: «Не было никаких явных разли­чий в условиях существования детей нечистокровных и чистокровных або­ригенов... которые формировали единое интегрированное сообщество, дети воспитывались в условиях одной миссии и посещали одну и ту же школу» (стр. 257). Нечистокровные дети аборигенов получали значительно более высокие оценки в задачах, чем чистокровные аборигены, но не было воз­можности оценить результаты количественно в баллах IQ. Де Лемос зак­лючила, что поскольку эти две группы жили в одинаковых условиях, только генетическая гипотеза может объяснить различие.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₂₁

_{Исследование Дасена (Dasen, 1973) дало сходные результаты. Он да­вал задачи Пиаже на сохранение двум выборкам аборигенов в Централь­ной Австралии (55 детей и 90 взрослых) и 80 белым детям в Канберре. Все дети аборигенов посещали школы. Белые дети достигли этой стадии в сред­нем в 8-летнем возрасте, в то время как дети аборигенов приблизительно в 15 лет. Двадцать три процента взрослых аборигенов достигали стадии, достигавшейся европейскими детьми в среднем в возрасте 7-8 лет. Дасен заключил (Dasen, 1973, стр. 92), что «у значительной доли аборигенов кон­кретные операциональные понятия не развиваются вообще, даже в взрос­лом состоянии». Результаты указывают на то, что IQ аборигенов состав­лял около 55 баллов. Другая часть исследования проведена Дасеном среди приблизительно 30 чистокровных детей аборигенов и 30 имевших смешан­ную родословную. Он обнаружил, что нечистокровные аборигены выпол­няли задачи лучше чистокровных аборигенов, но не намного.}

_{Ещё одно исследование формирования понятия сохранения у детей австралийских аборигенов было проведено Сигримом и Лендоном (Seagrim, Lendon, 1980). Они нашли, что у 10 процентов 7-8-летних, 35 процентов 9-10-летних и у 70 процентов 12-летних детей сформировалось это понятие. Таким образом, 12-летние аборигены находятся приблизи­тельно на том же ментальном уровне, что и 7-8-летние белые дети. Это позволяет дать им оценку IQ приблизительно в 60 баллов.}

_{На основе своей работы со швейцарскими детьми Пиаже заключил, что все, кроме умственно отсталых, достигают всех стадий когнитивного развития к тому времени, когда становятся взрослыми. Исследования ав­стралийских аборигенов показали, что это неверно, и что многие из них никогда не достигают последней стадии логического мышления. Эти ис­следования, демонстрирующие отставание в развитии интеллекта по Пиа­же, дают дальнейшее подтверждение низкого интеллекта австралийских аборигенов.}

_{Пространственная память}

_{В замечательном исследовании Кеаринс (Kearins, 1981) было обнару­жено, что у детей аборигенов пространственная память намного лучше, чем у европейцев. В этом исследовании 132 детям аборигенов возраста 7­16 лет и такому же числу детей белых австралийцев предъявляли различ­ные тесты пространственной памяти. Общая схема тестов состояла в сле­дующем: раскладывали 20 объектов и просили ребенка посмотреть на них в течение 30 секунд и попытаться запомнить их расположение. Затем объек­ты убирали и просили ребенка вновь разложить их на те же места. Во всех}

₁₂₂

_{Ричард Линн}

_{задачах дети аборигенов показывали лучшие результаты, чем белые. Их общее преимущество выражается оценкой IQ пространственной памяти в 119 баллов. Кеаринс утверждала, что наиболее вероятное объяснение на­личия у аборигенов хорошей пространственной памяти состоит в том, что она развилась у них вследствие малого количества ориентиров в пустынях Центральной Австралии. Кочевое аборигенное население должно было замечать и запоминать местоположение таких ориентиров, чтобы постро­ить в уме пространственные планы окрестностей с целью найти путь до­мой с охоты. Для подтверждения этого она протестировала выборку го­родских аборигенов, чьи семьи на протяжении жизни нескольких поколений жили в городах. Испытуемые этой выборки так же хорошо выполняли тесты на пространственную память, как и жители пустыни. По утверждению Кеаринс это указывает на то, что среда обитания не «несёт ответственности» за хорошую пространственную память аборигенов и согласуется с представлением о генетической обусловленности этой спо­собности.}

_{Результаты Кеаринс, однако, оспаривались. Дринкуотер (Drinkwater,}

_{сравнил способности 12-летних детей (22 аборигена и 22 белых) с помощью сходных тестов и нашёл, что обе группы выполняли эти тесты на одинаковом уровне. Но участвовавшие в этом исследовании абориге­ны происходили из прибрежной области, где хорошая пространственная память, требующаяся согласно теории Кеаринс, не будет необходима и не должна бы развиться. Тем не менее примечательно, учитывая низкий об­щий интеллект аборигенов, что они выполняли тесты на пространствен­ную память так же хорошо, как белые. Харрис обнаружил (Harris, 1977 — неопубликованная докторская диссертация), что аборигены из пустыни справляются с этой задачей хуже белых. Кнапп и Сигрим (Knapp, Seagrim, 1981) также нашли, что аборигены из пустыни справляются с тестами хуже белых. К сожалению, авторы не представили данные в таком виде, кото­рый бы позволил вычислить величину преимущества белых. Несмотря на эти отрицательные результаты, данные Кеаринс о пространственной па­мяти аборигенов остаются впечатляющими и заслуживают дальнейшего исследования австралийскими психологами. Хорошая пространственная память аборигенов, если это будет подтверждено, имеет параллель в хоро­шей визуальной памяти эскимосов, о которой сообщает Кляйнфельд (Kleinfeld, 1971), объясняющая её адаптацией к существованию в промёр­зшей тундре, имеющей мало ориентиров и в этом отношении подобной пустыням Австралии (см. Главу 11).}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₂₃

_{Размер мозга}

_{Данные семи исследований размера мозга австралийских аборигенов в сравнении европейцами приведены в Таблице 8.3.}

_{Таблица 8.3. Размер мозга (см}³_{) австралийских аборигенов и европейцев (численность выборок в круглых скобках)}

_{В строке 1 приведены данные Мортона, уточнённые Гулдом (Gould,}

_{. Во всех исследованиях показано, что размер мозга австралийских аборигенов меньше, чем у европейцев. Эти результаты подтверждены в исследовании 6-11-летних детей аборигенов из начальной школы (п=281) Эдвардса и Крэд дока (Edwards, Craddock, 1973), обнаружившими, что сред­няя главная окружность головы детей соответствовала 10-му процентилю белых в Соединенных Штатах и Австралии. Главная окружность головы яв­ляется приближённой оценкой размера мозга. Поскольку размер мозга — важная детерминанта интеллекта (Vernon и др., 2000), меньший средний размер мозга аборигенов можно считать отчасти ответственным за их бо­лее низкий IQ. Клекамп и соавторы сообщали (Klekamp et al., 1987), что у австралийских аборигенов визуальная кора правого полушария занимает большую площадь, чем у европейцев. Правое полушарие ответственно за пространственные, а левое — за вербальные способности, так что наличие у аборигенов относительно более развитого правого полушария согласу­ется с их хорошей пространственной памятью, что было найдено Кеаринс (Kearins, 1981 — см. параграф 4), предложившей теорию, что у абориге­нов развилось относительно большее правое полушарие мозга и визуаль­ная кора для того, чтобы решать визуальные и пространственные задачи, с которыми сталкиваются кочевые народы в лишённом примет ландшаф­те пустыни.}

₁₂₄

_{Ричард Линн}

_{Генотипный интеллект австралийских аборигенов}

_{На наличие некой генетической составляющей низкого интеллекта австралийских аборигенов указывают восемь групп фактов.}

_{Во-первых, наиболее удовлетворительным методом оценки степени, в которой генетические факторы обуславливают низкий интеллект абори­генов, было бы кросс-расовое исследование, в котором аборигенные мла­денцы усыновлялись бы белыми семьями. Средовая теория предсказыва­ет, что у них будет такой же IQ, как у белых, в то время как согласно генетической теории их IQ останется таким же, как у аборигенов. Если их средний IQ окажется промежуточным между значениями аборигенов и белых, можно будет заключить, что вовлечены и генетические, и средовые факторы. В единственном исследовании такого типа (Dasen, de Lacey, Seagrim, 1973) исследовались дети аборигенов (п=35), усыновлённые бе­лыми супругами в г. Аделаида и его окрестностях. Семнадцать из этих детей были аборигенами наполовину, из остальных 7 были чистокровны­ми аборигенами, 2 — на три четверти, 4 — на одну четверть, один — на одну восьмую и у 4 родословная была неизвестна. В среднем они были аборигенами примерно наполовину. Средний возраст усыновлённых со­ставлял 18 месяцев. Между 5 и 13 годами детей тестировали с помощью шести тестов: четыре теста Пиаже, тест «переклассификации» Никсона и словарный тест Пибоди в картинках (PPVT). Приводятся результаты для усыновлённых аборигенов и групп сравнения, состоявших из европейцев и чистокровных аборигенов из Центральной Австралии. Ни один из ре­зультатов тестов не может быть точно оценен количественно, так как они приведены в виде графиков. Насколько можно из них понять, в двух тестах Пиаже (сохранение количества и веса) результаты аборигенов находились примерно в середине диапазона между европейцами и чистокровными або­ригенами. Поскольку усыновлённые аборигены были полукровками, по­лученные данные являются ожидаемыми и говорят о том, что опыт жизни в приёмной семье не имел благоприятного эффекта. В третьем тесте (со­хранение горизонтальности) усыновлённые аборигены показали несколь­ко худшие результаты в сравнении с европейской группой, но существен­но лучшие, чем чистокровные аборигены. Четвертый, пятый и шестой тесты, описанные как меры «сериации длины», «переклассификации» (ни один из этих терминов не объяснён) и PPVT, аборигены выполняли при­мерно так же, как европейская группа сравнения. Таким образом, несмот­ря на то, что успешность выполнения разных тестов усыновлёнными деть­ми, являющимися отчасти аборигенами, была различна, в целом они}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₂₅

_{уступали европейским детям. Это согласуется с замечанием авторов, что «о большинстве детей их родители сообщали, что их успеваемость в шко­ле была ниже средней; чаще всего говорилось об особых трудностях в ма­тематике» (стр. 98). В то время как приёмные аборигены-полукровки вы­полняли задания хуже европейцев, они, по-видимому, выполняли их лучше, чем аборигены-полукровки, воспитываемые их биологическими родителя­ми. Следовательно, результаты говорят о том, что как генетические, так и средовые факторы ответственны за низкий интеллект аборигенов. Следует отметить, что средний возраст детей во время тестирования составлял при­близительно 8 лет и что в американском исследовании чернокожих детей, усыновлённых белыми родителями (Weinberg, Scarr, Waldman, 1992), было обнаружено, что в возрасте 7 лет они имели средний IQ в 95 баллов, но к 17 годам он понизился до 89. Это говорит о том, что IQ малолетних черноко­жих детей благодаря усыновлению возрастает, но затем прирост постепен­но исчезает в старшем подростковом возрасте (см. Главу 4).}

_{Во-вторых, медианное значение IQ аборигенов по результатам 16 ис­следований, приведённым в Таблице 8.1, составляет 62 балла, в то время как медианный IQ аборигено-европейских гибридов по данным четырёх исследований, приведённым в Таблице 8.2, равен 78 баллам. Данные о более высоком IQ гибридов согласуются с генетической гипотезой, предсказы­вающей, что величина IQ гибридов должна быть промежуточной между значениями IQ родительских рас. Однако может статься, что гибриды жили в лучших условиях и их более высокий IQ может быть объяснён средовы­ми влияниями.}

_{В-третьих, все дети аборигенов в исследованиях, результаты которых приведены в Таблицах 8.1 и 8.2, посещали школы, а в трёх исследованиях (строки 6, 7 и 9 Таблицы 8.1) дети аборигенов посещали школы вместе с белыми детьми, так что их низкие IQ не могут быть приписаны недостат­ку возможности приобрести ментальные навыки (оцениваемые тестами интеллекта) или коренными различиями среды обитания.}

_{В-четвертых, низкие показатели IQ аборигенов фиксируются и у де­тей 4-летнего возраста (Таблица 8.1, строки 11 и 17), что также говорит о невозможности приписать их неадекватному обучению.}

_{В-пятых, низкие значения IQ аборигенов наблюдаются в широком диапазоне способностей, включая рассуждение, вербальное понимание, словарную способность, пространственную способность (измеренную ла­биринтами Портеуса) и в задачах сохранения Пиаже. Это показывает, что их низкий IQ не может быть объяснён смещённостью какого-либо отдель­ного теста.}

_{В-шестых, не наблюдается тенденции роста показателей IQ абориге­нов за примерно полувековой период от первых двух исследований, вы­полненных приблизительно в 1930 г. (давших оценки IQ в 66 и 59 баллов)}

₁₂₆

_{Ричард Линн}

_{и двух исследований, проведённых в 1980-х и 1990-х гг. (давших оценки IQ в 60 и 61 балл, см. Таблицу 8.1), несмотря на улучшение условий жизни аборигенов вследствие повышения благосостояния и улучшения медицин­ского обслуживания.}

_{В-седьмых, если интеллект некоторых аборигенов снижен вследствие неблагоприятных условий существования, то наиболее вероятной причи­ной этого будет плохое питание. Распространенность недоедания среди аборигенов была исследована в двух работах. В первой из них Эдвардс (Edwards, 1970) обследовал 82 аборигена-дошкольника в Новом Южном Уэльсе и обнаружил, что 31 процент из них недоедал. В другой работе среди детей аборигенов (п=281) было выявлено, что доля недоедающих составляет 21 процент (Edwards, Craddock, 1973). Неполноценное питание в младенчестве отрицательно влияет на интеллект, но по данным этих двух исследований, вместе взятых, доля недоедающих аборигенов составляла только около 25 процентов. Эдвардс и Крэддок (Edwards, Craddock, 1973) провели тестирование интеллекта 29 недоедавших и 29 нормально питав­шихся детей аборигенов возраста 6-10 лет и нашли, что IQ недоедавших детей был в среднем на 8 баллов ниже, чем у получавших нормальное пи­тание. Поскольку недоедают приблизительно 25 процентов аборигенов, недоедание должно снижать IQ всей популяции примерно на 2 балла. Это позволяет предположить, что недостаточное питание лишь в незначитель­ной степени ответственно за низкий IQ аборигенов.}

_{В-восьмых, малый размер мозга аборигенов — главная неврологи­ческая и генетическая детерминанта их низкого интеллекта. Размер мозга влияет на интеллект и в значительной мере наследуется. Размер мозга мо­жет быть снижен вследствие недостаточного питания, но поскольку толь­ко около 25 процентов аборигенов недоедают, малый размер их мозга определён в значительной степени генетически и является важной детер­минантой их низкого интеллекта.}

_{Интеллект новогвинейцев}

_{Аборигены Новой Гвинеи населяют её внутренние горные районы, куда они были вытеснены меланезийцами и аборигенами Юго-Восточной Азии индонезийского происхождения в течение последних 3.000 лет или около того. Ныне население Новой Гвинеи состоит из местных абориге­нов, выходцев с островов Тихого океана, выходцев из Юго-Восточной Азии и гибридов. Обычно исследователи не указывают, к какой из этих групп принадлежат их выборки, и это должно быть выведено из их местополо­жения. Было проведено два исследования интеллекта аборигенов Новой}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₂₇

_{Гвинеи при помощи тестов интеллекта. В первом исследовании (McElwain, Kearney, 1970) величина IQ у 26 мужчин возраста 20-29 лет была оценена с помощью невербального Квинслендского теста в 65 баллов в сравнении с белыми австралийцами. В другом исследовании (Berry, 1971) выборка взрослых (п=70) была протестирована с помощью цветных прогрессив­ных матриц. Показатели новогвинейцев находились значительно ниже первого процентиля взрослых британцев, их IQ может быть оценен в при­близительно в 62 балла — такой же, как у австралийских аборигенов.}

_{Было выполнено три исследования интеллекта новогвинейских або­ригенов по Пиаже. Первое из них выполнил Принс (Prince, 1968) на боль­шой выборке (п=2.700) школьников и студентов педагогического коллед­жа. Он пришёл к заключению, что новогвинейцы «демонстрируют ожидаемый паттерн стадий Пиаже, хотя стадия сохранения не достигает­ся до значительно более позднего возраста, чем в западноевропейской куль­туре» (стр. 65). Даже студенты колледжа продемонстрировали «значительно худшее развитие по всем заданиям теста, требующим понятия сохранения» (стр. 64). В то время как принцип сохранения понимается приблизительно 85 процентами европейских 8-летних детей и практически всеми 12-летни­ми, сохранение вещества понимали 22 процента новогвинейских 8-летних детей и 85 процентов 18-летних, а сохранение площади не понималось ни одним 8-летним и 50 процентами 18-летних. Эти результаты дают основа­ние полагать, что 18-летние новогвинейские аборигены обладают умствен­ным возрастом приблизительно 8-летних европейцев, что эквивалентно примерно 50 баллам IQ.}

_{Второе исследование 432 детей и подростков в возрасте 6-19 лет (в средним 11 лет) было выполнено Келли (Kelly, 1977). Результаты были таковы: 31 процент испытуемых достиг понятия сохранения количества и ни один не достиг стадии формальных операций. Поскольку приблизи­тельно 70 процентов европейских детей достигают понятия сохранения к возрасту 7 лет и все, кроме умственно отсталых, достигают стадии фор­мальных операций к двенадцати годам, то, что к 7 годам лишь 31 процент испытуемых новогвинейской выборки достиг стадии конкретных опера­ций и никто из них не достиг стадии формальных операций, свидетель­ствует о том, что их средний IQ составляет около 55 баллов. В этом иссле­довании новогвинейцев делили на посещавших и не посещавших школу. Среди мальчиков не было выявлено различия между двумя этими группа­ми, что говорит о том, что позднее формирование понятия сохранения не объясняется отсутствием образования. Среди девочек результаты были луч­ше у посещавших школу, но это не обязательно является эффектом обуче­ния. Для обучения в школе отбирали более интеллектуально развитых и две группы были из разных племён, проживающих в разных местах. Ав­тор пишет: «Результаты мальчиков согласуются с часто повторяющимся}

₁₂₈

_{Ричард Линн}

_{положением Пиаже, что те структуры, которые он описывает, не подвер­жены сколь-нибудь значительному влиянию со стороны школьного обу­чения» (Kelly, 1977, стр. 183).}

_{Келли суммирует другое исследование Джонса, обнаружившего, что среди учащихся старших классов и студентов университета возраста 16-19 лет, отобранных в старшие классы или в колледж на основании конкурс­ного экзамена и имевших за плечами как минимум девять классов школы, 67 процентов были способны выполнять задачи на сохранение. Следова­тельно, остальные 33 процента имели умственный возраст средних 7-лет­них европейских детей. Эти результаты дают основание полагать, что в целом по группе умственный возраст испытуемых примерно соответство­вал 10-летним европейцам и, таким образом, их IQ составлял приблизи­тельно 63 балла. Результаты пяти исследований в достаточной мере согла­суются и дают медианное значение IQ в 63 балла, что почти совпадает с 62 баллами австралийских аборигенов.}

_{Заключение}

_{Результаты тестов интеллекта, выявивших его низкий уровень у авст­ралийских аборигенов, подтверждают наблюдения антропологов, описав­ших эти народы в конце девятнадцатого и первой половине двадцатого столетий и считавших, что австралийские аборигены имеют низкие ум­ственные способности и являются уцелевшими примитивными людьми каменного века. Так, Вейк (Wake, 1872, стр. 80) писал, что «австралийские аборигены все ещё дети по своему общему умственному развитию». В пер­вом десятилетии двадцатого века Клаатч опубликовал первую из ряда сво­их работ (Klaatsch, 1908, стр. 164), в которых было показано, что мозг або­ригенов меньше европейского и пришёл к заключению, что «австралийские аборигены являются реликтом самого древнего типа человечества». Не­сколько лет спустя антрополог сэр Артур Кейт (Keith, 1922, стр. xi) писал, что австралийские аборигены «представляют собой изначальную расу, от которой произошли три большие современных расы: негроиды, европео­иды и монголоиды». Но во второй половине двадцатого столетия антро­пологи стали утверждать, что аборигены столь же интеллектуальны, как и европейцы. Так, А.Р.Е. (1960, стр. 714), в статье в Энциклопедии Britannica, описал примитивную культуру каменного века аборигенов, но продолжил это описание утверждением, что «эта материальная бедность не является результатом низкого интеллекта, но условий существования. Размер моз­га аборигенов находится в пределах европейского диапазона, и нет ника­ких данных, чтобы говорить, что это не верно для их интеллекта». Ис­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₂₉

_{пользование фразы «находится в пределах европейского диапазона» для размера мозга аборигенов говорит о том, что автору было хорошо извес­тно, что средние размеры их мозга приходятся на нижний конец европей­ского диапазона, но ему очевидно хотелось это замолчать, в то время как утверждение о том, что аборигены столь же интеллектуальны как евро­пейцы, можно, вероятно, приписать полному невежеству.}

_{Джаред Даймонд идёт ещё дальше в своей книге «Ружья, микробы и сталь» («Guns, Germs, and Steel»).Он начинает с описания того, как во вре­мя его работы на Новой Гвинее туземец по имени Йали спросил его: «По­чему это вы, белые люди, создали так много груза и привезли его на Но­вую Гвинею, а у нас, чёрных людей, мало собственного груза?» (стр. 14). «Груз» («cargo»)на новогвинейском жаргоне означает товары. Даймонд говорит, что написал эту книгу, чтобы ответить на этот вопрос. Он утвер­ждает, что ответ кроется не в различиях интеллекта разных народов и что «новогвинейцы показались мне в среднем более интеллектуальными, чемсредний европеец или американец» (Diamond, 1998, стр. 20). Он не упоми­нает об исследованиях, выявивших низкий IQ этого народа с помощью тестов интеллекта и задач Пиаже.}

_{гмш ттт остгаш тихого ошим}

_{Интеллект новозеландских маори}

_{Другие аборигены островов Тихого океана}

_{Гибридное население Гавайских островов}

_{Размер мозга}

_{Средовые и генетические детерминанты интеллекта аборигенов островов Тихого океана}

_{Аборигены островов Тихого океана — туземные народы многочис­ленных островов Тихого океана, главными из которых являются Новая Зеландия, группы островов Микронезии, Меланезии, Полинезии и Гавай­ев, и изолированный остров Пасхи. Эти острова оставались необитаемы­ми приблизительно до 6.000-1.000 лет до нашей эры, когда Микронезия, Меланезия и Западная Полинезия начали заселяться выходцами из Юго­Восточной Азии. Только примерно к 650 г. нашей эры все основные ост­рова Полинезии были заселены. Последней из тихоокеанских островов была колонизирована Новая Зеландия, в которой приблизительно к 800 г. нашей эры обосновались выходцы из Полинезии — предки современных маори. В классической антропологии аборигены островов Тихого океана были признаны одной из семи главных рас Куном, Гарном и Бёрдселлом (Coon, Garn, Birdsell, 1950). Это было подтверждено Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) в их генетичес­кой классификации, в которой микронезийцы, меланезийцы и полинезий­цы выступают как «кластер». Аборигены островов Тихого океана — одна из малых рас численностью примерно 1,5 миллиона. В конце двадцатого столетия в Новой Зеландии проживало приблизительно 350.000 маори. Население Соломоновых островов составляет приблизительно 380.000 чел., примерно столько же проживает на островах Фиджи. Население Западно­го Самоа составляет приблизительно 170.000 чел., а о-вов Тонга — при­мерно 100.000 чел.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃₁

_{Интеллект новозеландских маори}

_{Аборигены островов Тихого океана, чей интеллект изучен лучше все­го — это маори Новой Зеландии. Результаты оценок их IQ приведены в Таблице 9.1.}

_{Таблица 9.1. Величины IQ новозеландских маори}

_{В строке 1 дан общий IQ в 91 балл, а также вербальный и визуализа- ционный IQ в 92 и 94 балла. В строке 2 приведены величины IQ для 13­летних испытуемых: 90 баллов для фактора g и рассуждения, 94 для вер­бальной способности и 87 для визуализации. В строке 3 представлен IQ 82 для выборки 15-летних испытуемых, полученный по результатам теста Отиса — преимущественно вербального теста общего интеллекта. В стро­ках с четвёртой по тринадцатую даны значения IQ в диапазоне от 81 до 95 баллов. В строке 14 приведён IQ 92 по данным национального когортного исследования. В строке 15 дан IQ в 92 балла для вербального рассуждения, полученный у претендентов на посты в правительственной организации в сравнении с 55 претендентами — европейцами. Ни одна из групп не может быть признана репрезентативной для соответствующих популяций, но}

₁₃₂

_{Ричард Линн}

_{различие интеллекта остаётся приблизительно в середине диапазона дан­ных других исследований.}

_{Все исследования дают сходные оценки IQ в диапазоне от 81 до 96 баллов с медианой в 90. Показатели интеллекта маори единообразно на­ходятся на уровне около 90 баллов по тестам рассуждения, вербальных и невербальных способностей.}

_{Другие аборигены островов Тихого океана}

_{Результаты исследований интеллекта аборигенов островов Тихого океана кроме новозеландских маори приведены в Таблице 9.2.}

_{Таблица 9.2. Показатели интеллекта аборигенов островов Тихого океана}

_{В строке 1 представлен IQ в 85 баллов, полученный в середине 1920-х гг. у туземных детей гавайской начальной школы. В строках 2 и 3 даны значения IQ в 90 и 82 балла для туземных гавайских школьников, полученные в 1924 и 1938 гг.; эти значения даны относительно 100 баллов европейских детей, тес­тировавшихся в то же время. В строке 4 дан IQ 81 для детей, посещавших школу на Марианских островах. В строке 5 приведён IQ в 84 балла для под­ростков с Маршалловых островов. В строке 6 представлен IQ 90 для выборки}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃₃

_{школьников с островов Самоа, вычисленный по данным словарного теста и теста вербального понимания. В строке 7 дан IQ 82 для выборки абориге­нов с островов Папуа-Новой Гвинеи. Испытуемые этой выборки имели в среднем девятилетнее образование и претендовали на поступление в авст­ралийский военно-морской флот. Их IQ вычислен относительно 100 для белых австралийских претендентов также с девятилетним образованием. В строке 8 приведён IQ 89 для дошкольников возраста 4-6 лет с островов Кука. В строке 9 дан IQ 84 для 12-летних школьников с островов Фиджи. В строке 10 приведён IQ детей начальной школы с островов Тонга, равный 86 бал­лам. В строке 11 представлен IQ 83 для детей начальной школы на Папуа- Новой Гвинее, в значительной степени являвшихся аборигенами островов Тихого океана, а не новогвинейскими аборигенами, и посещавшими шко­лы вместе с белыми австралийскими детьми. В строке 12 приведён IQ 89 для большой выборки филиппинцев на Гавайях, полученный из математичес­кого субтеста теста STAS. В строке 13 дан IQ 85 для выборки детей с фран­цузской заморской территории Новая Каледония, полученный с помощью кубиков Кооса. В строке 14 приведён IQ 88 для выборки школьников — выходцев с островов Тихого океана, посещавших школы в Новой Зелан­дии. Медианный IQ аборигенов островов Тихого океана, кроме новозелан­дских маори, составил 85 баллов, немного ниже медианного значения мао­ри (90 баллов). Объяснение более высокого интеллекта маори состоит в том, что многие из них гибридизированы с европейцами и уровень жизни и здра­воохранения у них выше, чем у других аборигенов островов Тихого океана. Поэтому мы считаем, что IQ остальных аборигенов островов Тихого океа­на в 85 баллов — это наилучшая оценка их интеллекта.}

_{Гибридное население Гавайских островов}

_{В Таблице 9.3. представлены величины IQ детей, у которых один из родителей был представителем туземного населения Гавайских островов, а другой европейцем или китайцем, полученные Смитом (Smith, 1942) в его исследованиях, проведённых в Гонолулу в 1924 и 1938 гг.}

_{Таблица 9.3. Величины IQ гибридов европейцев, китайцев и аборигенов островов Тихого океана}

₁₃₄

_{Ричард Линн}

_{Величины IQ двух гибридных групп были несколько выше средних значений IQ двух родительских рас. Средний IQ европейцев и гавайцев составляет 90,5 баллов, в то время как IQ их детей — 93 балла. Аналогич­но, средний IQ китайцев и гавайцев составляет 90, a IQ их детей — 91 балл. То, что величины IQ детей от родителей разных рас несколько выше ожи­даемых значений, может объясняться гибридной силой или эффектом ге­терозиса, который часто проявляется у гибридов двух пород. Тот же фе­номен был обнаружен на Гавайях в исследовании азиатско-европейских детей, величины IQ которых были 4 на балла выше, чем у азиатских и ев­ропейских детей (Nagoshi, Johnson, 1986). В этом исследовании во всех трех группах родители имели одинаковое образование и социально-экономи­ческий статус, что предполагает действие генетического фактора.}

_{Размер мозга аборигенов островов Тихого океана}

_{Оказалось возможным найти только одно исследование размера моз­га аборигенов островов Тихого океана. Смит и Билс (Smith, Beals, 1990) дают размеры мозга для шести популяций, среднее значение которых со­ставило 1.317 см}³_{. Они также приводят размер мозга европейцев в 1.369 см}³_{. Различие в 52 см}³ _{представляется достаточно существенным, что позволя­ет сделать шаг в сторону объяснения различия интеллекта между этими двумя народами.}

_{Средовые и генетические детерминанты интеллекта аборигенов островов Тихого океана}

_{Исследования наследуемости интеллекта аборигенов островов Тихо­го Океана отсутствуют, но вероятно, и средовые, и генетические факторы ответственны за их более низкий интеллект в сравнении с европейцами. У маори в Новой Зеландии и гавайцев на Гавайях приблизительно та же сре­да обитания, что и у европейцев, поскольку они пользуются преимуще­ствами проживания в богатых европейских обществах с высокими стан­дартами питания, образования и социального обеспечения. Величина IQ маори в 90 баллов выше 85 баллов других аборигенов островов Тихого Океана, что указывает на благоприятное воздействие проживания в бога­том европейском окружении, но оно остается значительно ниже IQ евро­пейцев. По результатам четырёх исследований средний IQ аборигенов Гавайских островов составил 84 балла — практически столько же, сколь­ко и у других аборигенов островов Тихого Океана (85 баллов). Это гово­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃₅

_{рит о том, что обеспеченные условия жизни на Гавайских островах не по­вышают их интеллект. Размер мозга аборигенов островов Тихого Океана приблизительно на 4 процента меньше, чем у европейцев, что, вероятно, имеет некоторое генетическое основание и вносит вклад в различие интел­лекта.}

_{ты ю}

_{ЛШИГШ1Ш0Ч410Й лэнн}

_{Интеллект аборигенов Восточной Азии}

_{Аборигены Восточной Азии в Соединенных Штатах}

_{Другие исследования аборигенов Восточной Азии вне Восточной Азии}

_{Аборигены восточной Азии, усыновлённые европейцами}

_{Гибриды аборигенов Восточной Азии с европейцами}

_{Время реакции}

_{Зрительная память}

_{Размер мозга}

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Восточной Азии}

_{Средовые и генетические объяснения IQ аборигенов Восточной Азии}

_{Аборигены Восточной Азии — коренное население современных Ки­тая, Японии, Кореи, Монголии и Тибета. Их часто называли монголоида­ми, они были признаны одной из больших рас в классической антрополо­гии, начиная с таксономий Линнея (Linnaeus, 1758) и Блюменбаха (Blumenbach, 1776) и являются одной из семи главных рас в классифика­ции, предложенной Куном, Гарном и Бёрдселлом (Coon, Gam, Birdsell, 1950). Их идентичность как генетического «кластера» была подтверждена Кавалли-Сфорца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) в их классификации, основанной на ряде генетических маркеров, выяв­лявшихся в выборках ненцев, монголов, тибетцев, корейцев и японцев. Основные отличительные особенности аборигенов Восточной Азии: пря­мые чёрные волосы, плоский нос, желтоватый цвет кожи и эпикантус — складка над верхним веком, которая обуславливает узкий разрез их глаз.}

_{Интеллект аборигенов Восточной Азии}

_{Исследования интеллекта аборигенов восточной Азии проводились в Китае, Японии, Гонконге, Южной Корее, Тайване и в Сингапуре, где эт­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃₇

_{нические китайцы составляют 76 процентов населения. Результаты этих исследований приведены в Таблице 10.1.}

_{Таблица 10.1. Значения IQ аборигенов Восточной Азии}

₁₃₈

_{Ричард Линн}

_{В строках 1-10 приведены результаты для Китайской Народной Рес­публики. В строке 1 дан IQ в 107 баллов по данным стандартизации теста WISC-R в Шанхае. Это величина, вероятно, несколько выше, чем в Китае}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₃₉

_{в целом, потому что IQ в Шанхае немного превышает общекитайское зна­чение. В строке 2 представлен IQ в 101 балл, вычисленный из данных стан­дартизации стандартных прогрессивных матриц в Китае у испытуемых воз­раста от 6 до 15 лет. В строке 3 дан IQ 103 для 14- и 15-летних подростков, тестировавшихся с помощью нескольких тестов на рассуждение в середи­не 1990-х гг. В строке 4 приведён IQ 104 для 12-18-летних испытуемых в Шанхае по сравнению с американцами из штатов Миссури и Джорджия. По 10 арифметическим тестам на вычисления и арифметическое рассуж­дение китайцы имели более высокие оценки, в среднем на 1,37d,что экви­валентно 20 баллам IQ. В этом исследовании также приводятся результа­ты сравнения успешности выполнения тестов пожилыми китайцами (п=56, возраст 66 лет) и американцами (п=47, возраст 70 лет); китайцы получили среднюю оценку IQ на 8 баллов ниже, чем американцы. Не представлено никакой информации о том, насколько репрезентативны выборки, поэто­му мы считаем этот результат недостаточно надёжным для включения в таблицу. В строке 5 дан IQ 109 по тесту арифметического рассуждения для выборки 4-летних дошкольников в Пекине в сравнении с выборкой аме­риканских детей (п=156). В строке 6 приведён IQ 103 по тесту рисунка че­ловека и лошади, напоминающему тест «нарисуй человека»; китайские дети учились в школе в Пекине и сравнивались с выборкой британских детей (п=489). В строке 7 представлен IQ 107 для объединённой выборки город­ских и сельских детей. В строке 8 приведён IQ 103 для выборки 17-летних учащихся полной средней школы в Шанхае в сравнении с выборкой из 55 американских учащихся полной средней школы в г. Колумбия, шт. Мис­сури. В строке 9 дан IQ 113 для выборки студентов колледжа в Восточном Китайском Нормальном Университете в Шанхае по сравнению с выбор­кой из 239 американских студентов колледжа университета шт. Миссури. В строке 10 дан IQ в 107 баллов для выборки 7-8-летних школьников в Пекине.}

_{В строках 11-19 представлены результаты девяти исследований в Гон­конге. В строке 11 приведён IQ 105, полученный с помощью культурно беспристрастного теста в репрезентативной выборке 9-11-летних китайс­ких школьников из пяти начальных школ. В строке 12 дан IQ 106, полу­ченный в большой выборке 16-летних испытуемых с помощью теста АН4. Так как для этого теста нет удовлетворительных британских возрастных норм, группой сравнения служила выборка канадцев 16-летнего возраста (MacLean, McGhie, 1980). В строках 13-16 приведены величины IQ в 109, 103,110 и 108 баллов, полученные с помощью стандартных прогрессивных матриц (SPM). В строке 16 даны результаты 10-летних испытуемых, у кото­рых оценивали способность к рассуждению с помощью SPM, простран­ственную способность с помощью теста пространственных отношений, вхо­дящего в тест первичных умственных способностей, а вербальную}

₁₄₀

_{Ричард Линн}

_{способность оценивали по беглости речи. В этом исследовании выявлен ярко выраженный восточно-азиатский паттерн высокого IQ рассуждения (108), ещё более высокого пространственного IQ (114) и более низкого вер­бального IQ (92). В строке 17 дан IQ в 104 балла, полученный с помощью культурно беспристрастного теста. В строке 18 приведён необычно высо­кий IQ для выборки 9-летних детей — 122 балла. В строке 19 приведено близкое значение IQ (120 баллов), полученное с помощью теста прогрес­сивных матриц повышенной сложности в Гонконгской выборке стандар­тизации, которая, по-видимому, была исключительно тщательно сформи­рована.}

_{В строках 20-42 приведены значения IQ по исследованиям в Японии. В строке 20 дан IQ в 102 балла для всей Японии, вычисленный по данным японской выборки стандартизации теста WISC и основанный на резуль­татах пяти тестов действия и теста повторения цифровых рядов Digit Span (вербальные тесты в японской версии теста были изменены и поэтому нами не учитываются); IQ визуализации (102 балла) вычислен по субтестам ла­биринтов и складывания кубиков. В строке 21 дан IQ для Японии также в 102 балла, вычисленный по данным выборки стандартизации теста WAIS и основанный на данных субтестов замещения символов цифрами (Digit Symbol), складывания кубиков и Digit Span — лишь эти тесты не были изменены в японской версии. В строке 22 дан IQ в 107 баллов для японс­ких детей возраста 5-10 лет по тесту MFFT, вычисленный по показателю количества ошибок по сравнению с американской выборкой (п=2.676). В строке 23 представлен IQ 106 для 10-летних японских детей, полученный с помощью японского теста Киото в сравнении с британскими детьми. В строке 24 приведён IQ 108 для выборки детей из Хиросимы по результа­там арифметического субтеста WRAT. В строке 25 дан IQ 112 для японс­ких детей из г. Нагоя и Хамамацу. В строке 26 приведён IQ 107, получен­ный на японской выборке стандартизации Колумбийской шкалы умственной зрелости.}

_{В строке 27 приведены результаты исследования Стивенсона и соав­торов, которые сравнивали шести- и одиннадцатилетних испытуемых из выборок, сформированных в г. Миннеаполис в Соединенных Штатах, Сендай в Японии и Тайбэй на Тайване. В то время как Сендай и Тайбэй приемлемы для формирования репрезентативной выборки городских де­тей в Японии и на Тайване, о Миннеаполисе же нельзя сказать, что он является репрезентативным представителем американских городов. Мин­неаполис — главный город шт. Миннесота, при этом имеется немало сви­детельств о том, что уровень интеллекта в Миннесоте выше, чем в Соеди­ненных Штатах в целом. При отборе в армию в период Первой Мировой войны белые из Миннесоты получили наивысшие оценки среди всех аме­риканских штатов по Американскому армейскому тесту бета (Montagu,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₄₁

_{1945Ь). Во время корейской войны процент признанных непригодными для военной службы по причине низкого интеллекта в Миннесоте был предпоследним среди американских штатов (Jensen, 1973, стр. 107), что указывает на высокий средний уровень интеллекта. Результаты выполне­ния математического теста, предъявлявшегося учащимся 8-го класса из шт. Миннесота в 2003 г. в рамках Национальной программы мониторинга образования (NAEP), были наилучшими среди всех американских штатов (National Center for Education Statistics, 2003). Флинн вычислил (Flynn, 1980, стр. 107), что средний IQ белых в Миннесоте равен 105 баллам. Примем это как наилучшую оценку. Следовательно, для сравнения с IQ белых аме­риканцев, равным 100 баллам, необходимо к данным выборок из Японии и Тайваня прибавить 5 баллов, что даст им оценку IQ в 105 баллов — со­поставимую с результатами многих других исследований.}

_{В строке 28 дан общий (для всей шкалы) IQ в 103 балла, полученный на японской выборке стандартизации теста WISC-R, вербальный IQ в 100 баллов (по данным пяти вербальных субтестов) и IQ визуализации в 104 балла (по субтесту складывания кубиков). В строке 29 дан общий (для всей шкалы) IQ в 103 балла, полученный из данных японской выборки стан­дартизации теста WPPSI, вербальный IQ в 97 (по пяти вербальным субте­стам) и IQ визуализации в 109 баллов (по четырём субтестам действия).}

_{В строке 30 приведён IQ в 103 балла для рассуждения, в 103 для вер­бальной способности и 107 баллов для способности к визуализации, полу­ченные по результатам тестировании репрезентативной выборки британ­ских детей с помощью теста Киото; эти три показателя IQ были усреднены, что дало 104 балла для общего IQ. В строке 31 приведены значения IQ в 104 балла для рассуждения и в 114 баллов для способности к визуализа­ции, полученные с помощью теста DAT на выборке 13-15-летних японс­ких подростков. В строке 32 дан общий IQ в 103 балла, в 102 балла для «последовательной обработки» (приблизительный эквивалент вербальной способности) и в 105 баллов для «одновременной обработки» (приблизи­тельный эквивалент способности к визуализации), вычисленный по дан­ным японской выборки стандартизации теста Маккарти. В строке 33 при­ведён IQ 103, полученный из анализа Кауфмана и соавторов (Kaufman et al., 1989) данных японской выборки стандартизации теста WISC-R для последовательного и одновременного факторов Кауфмана. Корреляция «последовательной обработки» (приблизительная мера вербальной спо­собности) с вербальным IQ по тесту Векслера составила 0,44, а «одновре­менной обработки» (приблизительная мера способности к визуализации) с IQ действия по Векслеру оказалась равной 0,73. Два эти показателя ин­теллекта были усреднены, чтобы получить меру g.Кроме того, этот тест содержит матричный тест аналогий, сходный с прогрессивными матрица­ми, результаты которого были включены в таблицу как IQ рассуждения.}

₁₄₂

_{Ричард Линн}

_{В строке 34 приведён IQ в 113 баллов для выборки подростков из школы в Кейо в сравнении с американской выборкой школьников (п=121) из шко­лы во Флориде; вербальный IQ в 116 баллов был вычислен по результатам арифметического теста, a IQ в 110 баллов для визуализации — по резуль­татам тестов вращения в уме и лабиринтов. В строке 35 дан IQ в 110 бал­лов для выборки 9-летних детей из Токио. В строке 36 приведены резуль­таты сравнения показателей японских детей из г. Нагоя с канадскими нормами для Канадского теста когнитивных способностей (ССАТ). Сред­ний японский IQ для рассуждения, полученный в японской выборке (106 баллов), типичен для ряда других исследований, но вербальный IQ в 121 балл необычайно высок для японских детей. В этом исследовании у япон­ских детей также был определён количественный IQ в 112 баллов. Возрас­тной диапазон детей составлял 5-7 лет, и преимущество японских 5-лет­них детей было так же велико, как и 6-7-летних. Пятилетние посещали детский сад. Высокие оценки IQ 5-летних японцев делают практически не­вероятным предположение о том, что преимущество японцев может быть результатом более эффективного обучения, выдвинутое Стивенсоном и со­авторами (Stevenson et al., 1985). В строке 37 представлены результаты срав­нения японских детей из города средних размеров Мацуяма с американс­кими нормами Матричного теста аналогий; средний IQ японских детей составил 105 баллов.}

_{В строке 38 приведены величины IQ в 103 балла для рассуждения и в 109 баллов для визуализации, полученные в середине 1990-х гг. у 14-15­летних испытуемых как средние значения данных нескольких тестов. Этот результат — часть того же исследования, в котором IQ детей того же воз­раста в Китае был оценен в 103 балла, что даёт основание предположить, что в середине 1990-х гг. величины IQ китайских и японских детей были одинаковыми. В строке 39 дан вербальный IQ в 100 баллов, выведенный из теста общих знаний, предъявленного шести- и семнадцатилетним ис­пытуемым в японском городе Сендай в сравнении с данными для амери­канского города Миннеаполис. Поскольку средний IQ белых в Миннеа­полисе оценивается в 105 баллов (см. комментарий к строке 27), среднее значение японцев было увеличено на 5 баллов. В строке 40 приведён IQ визуализации в 102 балла, полученный путём сравнения выборки японс­ких старшеклассников и студентов университетов с выборкой из 52 ев­ропейцев, студентов университетского колледжа в Дублине. В строке 41 дан IQ 102, полученный у 7-летних и 11-летних японских детей в сравне­нии с сопоставимой выборкой из 60 британских детей. В строке 42 дан вербальный IQ 105 для 17-летних японцев, выведенный из теста общих знаний в сравнении с американцами из Миннеаполиса; среднее значение японцев было увеличено на 5 баллов по причине, указанной в коммента­рии к строке 39.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₄₃

_{В строках 43 и 44 приведены результаты для Сингапура. В строке 43 дан IQ в 107 баллов для выборки 13-летних подростков. В строке 44 дан IQ в 114 баллов для 15-летних испытуемых, полученный с помощью прогрес­сивных матриц повышенной сложности. Это значение существенно выше, хотя и не столь высоко, как в двух последних исследованиях в Гонконге.}

_{В строках 45-48 даны четыре результата для Южной Кореи. В строке 45 приведён IQ 113, полученный по данным выборки стандартизации теста К-ABC Кауфмана — исключительно хорошо построенного и стандартизи­рованного американского теста. В этом исследовании показан типичный паттерн аборигенов Восточной Азии: высокий IQ рассуждения (110, по ре­зультатам матричного теста аналогий), высокий пространственный IQ (120) и более низкий вербальный IQ (106). В строке 46 представлен IQ109 и сход­ный паттерн более низкой вербальной способности в сравнении со способ­ностью к визуализации. В строке 47 приведён IQ в 103 балла для социально репрезентативной выборки 4-летних испытуемых из дошкольного учреж­дения в районе г. Пусан в сравнении со 156 американскими детьми. В строке 48 дан IQ 100, базирующийся на выборке стандартизации теста WISC-III.}

_{В строках 49-59 представлены одиннадцать результатов для Тайваня. В строке 49 дан IQ 102, полученный из результатов раннего исследования 1950-х гг. В строках 50, 51 и 53 даны оценки IQ в 110, 105 и 104 балла, полученные учащимися начальной школы. В строке 52 приведён IQ 107 для выборки детей в Тайбэе по данным арифметического субтеста WRAT. В строке 54 дан IQ 105, полученный путём сравнения тайваньских детей с американской выборкой из Миннеаполиса, где средний IQ белых был оце­нен в 105 баллов (как объяснено в комментарии к строке 27), соответственно средний IQ тайваньцев был увеличен на 5 баллов. В строке 55 дан IQ 100 для общей информированности или теста знаний, предъявленного выбор­кам испытуемых из Соединенных Штатов (п= 1.052) и из Тайбэя на Тайва­не. В строке 56 приведён IQ 6-8-летних детей из начальных школ Тайбэя и провинциальных городов и деревень, равный 105 баллам. Общие знания — компонент вербального интеллекта, как показано посредством много­кратно выполнявшегося факторного анализа результатов тестов Вексле­ра (Carroll, 1993), результаты этого теста введены как вербальный IQ. В строке 57 дан IQ в 105 баллов для невербального рассуждения. В строке 58 приведён IQ 107 для теста общих знаний, предъявленного выборкам ис­пытуемых в Соединенных Штатах (п=1.052) и в Тайбэе. Тайваньская вы­борка получила оценку на 2 балла выше, чем американская, но американ­ская выборка была из г. Миннеаполис, где средний IQ белых оценивается в 105 баллов (как объяснено в комментарии к строке 27), поэтому среднее значение тайваньцев было увеличено на 5 баллов до 107. Медианное зна­чение IQ результатов десяти исследований на Тайване составляет 105 бал­лов.}

₁₄₄

_{Ричард Линн}

_{По результатам работ, приведённым в Таблице 10.1, можно сделать два вывода. Во-первых, все величины IQ аборигенов Восточной Азии не­много выше, чем у европейцев, за исключением результатов оценки об­щей информированности Чена и соавторов (Chen et al., 1996) в Японии и на Тайване, и Георгаса и соавторов (Georgas et al, 2003) в Южной Корее; обе работы дают аборигенам Восточной Азии оценку IQ в 100 баллов. Диапазон оценок IQ лежит в пределах от 100 до 122 баллов. Медианная величина IQ по всем исследованиям составляет 105 баллов и её следует принять как наилучшую оценку IQ аборигенов Восточной Азии. Во-вто­рых, в одиннадцати работах приводятся меры вербальной и визуализаци- онной способностей и в десяти из них IQ визуализации был выше вербаль­ного IQ (исследование, приведённое в строке 36 является исключением). Среднее арифметическое и медиана разностей этих двух способностей рав­ны 12 баллам IQ. Это различие проявляется в разных тестах. Более высо­кая способность к визуализации и более низкая вербальная способность аборигенов Восточной Азии в сравнении с европейцами выявляется так последовательно и это является настолько выраженным, что представля­ется реальным феноменом.}

_{Аборигены Восточной Азии в Соединенных Штатах}

_{Аборигены восточной Азии обосновались во многих странах, вклю­чая Соединенные Штаты, Канаду, Европу, Бразилию и Малайзию. Наи­большее число исследований интеллекта аборигенов Восточной Азии вне Восточной Азии было выполнено в Соединенных Штатах. Они были со­браны воедино и обсуждены Верноном (Vernon, 1982) и Флинном (Flynn,}

_{. Вернон пришёл к заключению, что у выходцев из Восточной Азии в США вербальный IQ составляет 97 баллов, a IQ по невербальным и про­странственным тестам — 110 баллов (стр. 28). Его анализ имеет два сла­бых места. Во-первых, нет общепринятого значения понятия «невербаль­ный» интеллект. Это нечёткое понятие является неудовлетворительным, так как может включать любую способность, не являющуюся вербальной, включая абстрактное рассуждение, визуализацию, пространственные и перцептивные способности. Во-вторых, Вернон не принял во внимание долговременное возрастание тестовых норм, в результате которого груп­пы, протестированные с помощью теста, нормировавшегося в более ран­ний период, получают завышенные значения IQ. Анализ Флинна лучше, поскольку он делает поправку IQ на долговременное возрастание тесто­вых норм, но он также анализирует интеллект в терминах вербального и «невербального» IQ и усредняет их, чтобы получить «общий IQ». Флинн}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₄₅

_{делает вывод (стр. 65), что у американских этнических китайцев и японцев вербальный IQ составляет 95,3, а «невербальный IQ» — 99,6 баллов, и он усредняет их, получая «общий IQ» в 97,6 баллов. Это неудовлетворитель­ный анализ, потому что «невербальный IQ» не признаётся сегодня осмыс­ленным понятием. Более того, то, как он использует понятия вербального и невербального интеллекта, даёт вербальной способности при вычисле­нии общего интеллекта такой же вес, как и всем другим способностям, а поскольку аборигены Восточной Азии имеют относительно слабую вер­бальную способность, это вызывает ложное занижение их IQ. Общий ин­теллект или gлучше всего может быть измерен либо тестами невербально­го рассуждения, либо как среднее значение вербальной способности и способностей к рассуждению и визуализации. Несмотря на эту концепту­альную слабость, Флинн выполнил полезный литературный обзор и ана­лиз, и в целом я принимаю его оценки.}

_{Проблема с исследованиями выходцев из Восточной Азии в Соединен­ных Штатах и в других местах состоит в том, что многие из них продолжа­ют говорить на японском, китайском или корейском как на первом языке и вследствие этого плохо выполняют вербальные тесты на английском. Во многих случаях невозможно говорить о степени этого затруднения.}

_{Результаты исследований выходцев из Восточной Азии в Соединен­ных Штатах приведены в Таблице 10.2.}

_{В строке 1 представлен IQ 97 для китайских детей в Сан-Франциско. Они обследовались с помощью теста Бине, являющегося в значительной степени вербальным тестом, и это вероятно создавало трудности детям, многие из которых говорили на английском как на втором языке. В стро­ке 2 дан IQ для невербального рассуждения в 99 баллов и IQ по тесту на знание слов в 95 баллов для китайских детей на Гавайях. В строке 3 дан IQ в 101 балл для китайцев и японцев, полученный на выборке стандартиза­ции теста «Нарисуй человека». В строках 4 и 5 приведены величины IQ в 100 и 103 балла для китайцев и японцев на Гавайях, полученные при помо­щи теста «Лабиринты Портеуса». В строках 6, 7 и 8 даны IQ для невер­бального рассуждения в 99,101 и 102 балла для этнических китайцев, япон­цев и корейцев в Гонолулу по сравнению с проживающими там же белыми. Китайцы, японцы и корейцы существенно уступали белым в вербальных тестах (IQ 89, 86 и 88 баллов, соответственно). Невозможно определить, в какой степени низкие значения вербального IQ китайцев, японцев и ко­рейцев были обусловлены их общением дома на родном языке и возника­ющими отсюда трудностями выполнения вербальных тестов на английс­ком, а насколько они определялись типичным для аборигенов Восточной Азии паттерном более низкой вербальной способности по сравнению со способностью к рассуждению. Вероятно, «работали» оба фактора. В стро­ке 9 приведено вычисленное Флинном (Flynn, 1991) значение вербального}

₁₄₆

_{Ричард Линн}

_{Таблица 10.2. IQ аборигенов Восточной Азии в Соединенных Штатах}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₄₇

_{IQ в 96 баллов для 18-летних японцев, интернированных во время Второй Мировой войны из которых 91 процент были иммигрантами второго по­коления и 8 процентов — иммигрантами третьего поколения. Как и в ис­следовании в Гонолулу, неясно, у какого процента из них основным язы­ком общения дома был японский и, следовательно, были трудности при выполнении вербальных тестов на английском. В строке 10 приведён вер­бальный IQ в 97 и IQ визуализации в 106 баллов для выборки 6-летних китайцев в Нью-Йорке. Неизвестно, говорили ли некоторые из этих детей на китайском языке дома и, следовательно, имели сложности при выпол­нении вербальных тестов. Предполагается, что половина из них говорила, ввиду чего вербальному IQ была присвоена только половина веса IQ ви­зуализации при вычислении величины общего интеллекта, которая соста­вила таким образом 103 балла.}

_{В строке 11 приведены величины IQ этнических китайцев, японцев и корейцев в 100 баллов для рассуждения и в 97 баллов для вербальной спо­собности, рассчитанные Флинном по данным общенационального иссле­дования Колмена. Величина IQ рассуждения была принята как мера фак­тора g.В строке 12 дан вербальный IQ 96 для этнических китайцев и японцев на Гавайях, вычисленный Флинном. В строке 13 приведены результаты японских детей на острове Кауаи Гавайского архипелага. Средние оценки IQ составляли: 107 баллов для вербальной способности, 105 для простран­ственной, 112 для рассуждения, 105 для восприятия и 106 баллов для чис­ловой способности. Флинн подсчитал (Flynn, 1991), что нормы теста уста­рели на 33 года, и поэтому из оценок IQ следует вычесть 10 баллов. В результате он пришёл к оценке вербального IQ в 97 баллов, невербально­го (вычисленный как среднее остальных четырёх тестов) в 99 баллов, и, отсюда, общего IQ в 98 баллов. Результаты необычны в плане относитель­но низкого IQ (95 баллов) для пространственной способности (визуализа­ции). В строке 14 дан общий IQ 99 и вербальный IQ 95 для 17-летних испы­туемых из Лос-Анджелеса, вычисленные Флинном по данным 1969-1970 гг. В строке 15 приведён IQ в 103 балла для китайцев из Сан-Франциско, имевших сходный с белыми социально-экономический статус, обследован­ных с помощью теста понимания карт, охарактеризованного как мера пространственного рассуждения. В том же исследовании чернокожие, так­же имевшие сходный с белыми социально-экономический статус, получи­ли оценку IQ 90 баллов.}

_{В строке 16 приведены IQ в 101 балл по словарному субтесту и в 102 балла по субтесту складывания кубиков теста WISC, полученные в общена­циональном исследовании и давшие усредненный IQ в 101 балл для факто­ра g(Флинн пропустил это исследование в своём обзоре). В строке 17 даны IQ невербального рассуждения 98 и вербальный IQ 99 (по результатам тес­тов информированности и знания английского языка, проводившихся в}

₁₄₈

_{Ричард Линн}

_{рамках общенационального исследования, рассчитанные Флинном). Бо­лее высокий вербальный IQ в сравнении с IQ рассуждения необычен, это находится в таком противоречии с обычным паттерном аборигенов Вос­точной Азии (IQ способности к рассуждению выше IQ вербальной спо­собности), что данный результат не может считаться надёжным. В строке 18 даны невербальный IQ действия в 101 и вербальный IQ в 91 балл, полу­ченные по результатам обследования с помощью теста WISC небольшой выборки 9-летних детей из китайского квартала Сан-Франциско, вычис­ленные Флинном (Flynn, 1991). Дети посещали китайские частные школы, и их низкий вербальный IQ следует, вероятно, объяснить тем, что многие дети говорили по-китайски и в школе, и дома. Ввиду этого, IQ действия можно принять как наилучшую меру их общего интеллекта. В строке 19 дан IQ в 101 балл для китайской выборки из Калифорнии.}

_{В строке 20 дан IQ 99, определённый Флинном по данным разных ис­следований, собранных Совеллом. Использованные в этих исследованиях тесты не идентифицированы и их результаты взяты как мера фактора g.В строке 21 приведён IQ в 107 баллов, полученный с помощью теста матема­тических навыков на большой выборке японских подростков на Гавайях в сравнении с выборкой европейцев (п=3.722), также сформированной на Гавайях.}

_{В строке 22 дан IQ 101 для китайских детей в Калифорнии, данные собраны Дженсеном в 1975 г. и проанализированы Флинном. Половина детей родилась за границей (главным образом в Гонконге), что, вероятно, объясняет их низкий вербальный IQ — 89 баллов.}

_{В строке 23 приведены результаты, собранные Дженсеном в богатом районе г. Беркли, Калифорния, и обработанные Флинном. Как дети ки­тайцев и японцев, так и дети белых, получили высокие оценки. Цифры, помещённые в таблицу, являются оценками Флинна для детей выходцев из Восточной Азии, вычисленными относительно национальных норм. В сравнении с белыми детьми из того же района (п= 1.506) дети выходцев из Восточной Азии получили IQ в 98 баллов для рассуждения и в 95 баллов для вербального интеллекта. Эта выборка не является репрезентативной. В строке 24 приведены результаты для выборки китайцев из Калифорнии. В строке 25 дан IQ в 103 балла для небольшой, но национально репрезента­тивной выборки подростков. В строке 26 дан IQ 104 для американских вы­ходцев из Азии по данным выборки стандартизации дифференциальной шкалы способностей (Differential Ability Scale). Американская перепись на­селения 1980 г. показала, что приблизительно половина американских вы­ходцев из Азии — выходцы из Восточной Азии: этнические китайцы, япон­цы, корейцы и некоторое количество вьетнамцев}⁹_{. Остальные — главным}

⁹ _{Часть выходцев из северных районов Вьетнама являются этническими китайцам (пер­сональное сообщение автора).}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₄₉

_{образом филиппинцы, вьетнамцы, тайцы, камбоджийцы и другие выходцы из Юго-Восточной Азии. У выходцев из Юго-Восточной Азии IQ ниже ев­ропейского и, таким образом, приведённые в таблице результаты преумень­шают интеллект американских выходцев из Восточной Азии. В строке 27 дан IQ в 109 баллов для маленькой выборки выходцев из Восточной Азии, оцененный по данным Национального Коллаборативного Перинатального Проекта, полученным приблизительно в 1966 г.}

_{Медианное значение IQ по результатам девяти исследований первой половины двадцатого века составило 101 балл, что немного ниже медиан­ного значения IQ по данным девяти исследований, выполненных начиная с 1980 г. — 104 балла (почти совпадающего со 105 баллами аборигенов Восточной Азии в странах их исконного проживания). Имеется три воз­можных объяснения повышения интеллекта выходцев Восточной Азии в Соединенных Штатах в течение двадцатого столетия. Во-первых, многие из обследованных в первой половине двадцатого века говорили на китай­ском или японском языке как на первом языке, что затрудняло им выпол­нение тестов на английском языке. Во-вторых, возможно интеллект або­ригенов Восточной Азии, эмигрировавших в Соединенные Штаты, был в целом немного ниже среднего интеллекта тех, кто оставался в Восточной Азии. Китайцы и японцы, эмигрировавшие в Соединенные Штаты во вто­рой половине девятнадцатого столетия, были в основномкрестьянами, приехавшими для выполнения низкоквалифицированных работ на строи­тельстве железных дорог и других строительных работ. Этот вариант, ве­роятно, не казался привлекательным более интеллектуальным людям, ко­торые обычно достаточно хорошо устроены в их собственных странах. У детей ранних мигрантов, обжившихся в Соединенных Штатах, IQ несколь­ко «прогрессировал» к среднему значению аборигенов Восточной Азии, равному 105 баллам.}

_{В-третьих, в пяти исследованиях содержатся оценки вербальной и ви- зуализационной способностей, и в четырех из них IQ способности к визу­ализации был выше вербального IQ (исследование в строке 13 является исключением). Среднее различие величин этих двух способностей соста­вило 4,4 балла IQ и отмечалось в исследованиях с использованием различ­ных тестов. Это согласутеся с паттерном результатов аборигенов Восточ­ной Азии, проживающих с своих странах (Таблица 10.1).}

₁₅₀

_{Ричард Линн}

_{Другие исследования аборигенов Восточной Азии вне Северо-Восточной Азии}

_{Исследования интеллекта аборигенов Восточной Азии, проживающих вне Северо-Восточной Азии и Соединенных Штатов, представлены в Таб­лице 10.3.}

_{Таблица 10.3. Другие исследования аборигенов Восточной Азии вне Северо-вос­точной Азии}

_{В строке 1 приведён IQ в 99 баллов для этнических японцев в Брази­лии. В строке 2 дан IQ в 107 баллов для японских детей в Лондоне. Дей­ствительный IQ этой выборки составлял 115 баллов, но родители детей были в основном бизнесменами, дипломатами и представителями свобод­ных профессий и, следовательно, IQ в этой выборке должен быть завы­шен. Обычно различие в IQ между верхними и нижними социально-эко­номическими классами составляет приблизительно 15 баллов (см. напр., Nettle, 2003). Таким образом, величина IQ средних японских детей должна составлять около 107 баллов. В строках 3 и 4 даны IQ в 104 и 95 баллов по ранним исследованиям японцев и китайцев в Ванкувере. Согласно Верно­ну (Vernon, 1982), китайские иммигранты происходили из бедных кресть­ян, в то время как японцы были квалифицированными рабочими и пред­ставителями среднего класса, что объясняет, почему японцы выполняли тесты лучше. В строке 5 дан IQ в 101 балл по данным более позднего ис­следования китайцев в Ванкувере. В строках 6 и 7 приведены результаты двух последующих исследований китайцев в Канаде, давших оценки IQ в 101 и 103 балла. В строке 8 представлен IQ 99 для этнических китайцев в Малайзии — на 10 баллов выше, чем у малайцев (см. Таблицу 7.1). Причи­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅₁

_{ной того, что IQ этнических китайцев в Малайзии оказался немного ниже, чем у других представителей коренного населения Восточной Азии, мо­жет служить то, что они — относительно недавние иммигранты, приня­тые на низкоквалифицированную работу, и, возможно, IQ этих иммиг­рантов был несколько ниже среднего китайского значения. В строке 9 дан IQ для числового рассуждения в 102 балла для детей китайских иммигран­тов в Нидерландах. Их IQ вербального понимании составил 85 баллов, но так как они говорили на китайском как на первом языке, этот результат нельзя считать валидным. Медианное значение IQ по девяти исследовани­ям составило 101 балл — точно такое же, как у выходцев из Восточной Азии в Соединенных Штатах.}

_{Из результатов исследований, представленных в Таблице 10.3, можно сделать три вывода. Во-первых, среднее значение IQ выходцев из Восточ­ной Азии немного выше, чем у европейцев, живущих в сходных условиях. В Бразилии IQ этнических японцев составляет 99 — на 4 балла выше, чем у европейцев (см. Таблицу 3.2). Предки японцев в этой стране были приня­ты на работу в качестве сельскохозяйственных чернорабочих в конце де­вятнадцатого столетия и, возможно, величина их IQ была несколько ниже среднего японского уровня. Кроме того, в Бразилии значения IQ как у японцев, так и у европейцев немного снижены (до 95 баллов, см. Таблицу 3.2), вероятно отчасти из-за низкого жизненного уровня в Бразилии (6.625 $ валового дохода на душу населения в год в 1998 г. против 20.336 $ в Великобритании). Медианное значение IQ по реультатам четырёх канадс­ких исследований составило 101 балл. Медианное значение IQ по всем исследованиям в Соединенных Штатах также было равно 101 баллу. Это немного выше оценки Флинна (97,6 балла), так как Флинн не рассматри­вает исследования Симондса (Symonds, 1924), Гудинаф (Goodenough, 1926b), Фельдмана (Feldman, 1971), Департамента Здравоохранения, Об­разования и Социального Обеспечения Соединенных Штатов (1971) и че­тыре последние исследования, которые были опубликованы позже его ана­лиза. Таким образом, IQ выходцев из Восточной Азии в Соединенных Штатах немного ниже 105 баллов аборигенов Восточной Азии в их искон­ных странах. Для этого есть четыре возможных объяснения.}

_{Во-первых, IQ мигрировавших в Соединенные Штаты мог быть несколь­ко ниже среднего уровня оставшихся в Азии. Это возможно потому, что або­ригены Восточной Азии в Соединенных Штатах и в других местах вне Вос­точной Азии являются потомками иммигрантов, которые мигрировали, чтобы устроиться на низко квалифицированную работу и могли иметь интеллект немного ниже среднего по популяциям, из которых они произошли.}

_{Во-вторых, многие китайцы и японцы говорили на китайском и япон­ском языке как на первом языке, что затрудняло им выполнение некото­рых тестов.}

₁₅₂

_{Ричард Линн}

_{В-третьих, может потребоваться два поколения для того, чтобы им­мигранты из бедных стран смогли преодолеть последствия недостаточно­го питания и смогли полностью раскрыть свой потенциал. Средний IQ выходцев из Восточной Азии по последним шести представленным в Таб­лице 10.2 исследованиям, опубликованным начиная с 1990 г., составил 105 баллов — такой же, как у аборигенов Восточной Азии в их собственных странах.}

_{В-четвертых, в трёх работах представлены меры вербальной способ­ности и способности к визуализации, во всех случаях IQ визуализации был выше вербального IQ. Среднее различие между этими двумя способностя­ми составило 7 баллов. Это подтверждает паттерн «низкая вербальная способность — высокая способность к визуализации», выявленный в Вос­точной Азии и в Соединенных Штатах. О дальнейшем исследовании, вы­явившим этот паттерн способностей, сообщено Раштоном (Rushton, 1992а), изучавшим интеллект студентов университетов в Канаде. Средний вербаль­ный IQ выборки студентов из Восточной Азии составил 112,8 баллов, сред­ний IQ действия (главным образом визуализации) — 120,6 баллов, в то время как у студентов — европейцев средний вербальный IQ составлял 117,7, а средний IQ действия (главным образом визуализации) — 118,8 баллов.}

_{Аборигены Восточной Азии, усыновлённые европейцами}

_{Было проведено шесть исследований интеллекта младенцев из Вос­точной Азии, усыновлённых европейскими семьями в Европе и Соединен­ных Штатах. Результаты представлены в Таблице 10.4.}

_{Таблица 10.4. IQ детей из Восточной Азии, усыновлённых европейцами}

_{В строках 1-3 приведены величины IQ корейских детей, воспитывае­мых белыми американскими приёмными родителями. Выборка была раз­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅₃

_{делена на три группы: «тяжёлая степень недоедания в младенчестве» (строка 1), «умеренная степень недоедания в младенчестве» (строка 2) и «хорошо питавшиеся в младенчестве» (строка 3). Величины IQ в этих трёх группах оказались связаны с уровнем питания. Оценки в серьёзно недоедавшей группе существенно не отличались от оценок американских белых, но ис­пытуемые двух других групп получили более высокие оценки. Не приво­дится подробного описания способа определения величин IQ, которые выводились из школьных отметок, и, вероятно, были завышены вследствие использования устаревших норм. В строке 4 дан вербальный IQ в 115 бал­лов для выборки из 25 выходцев преимущественно из Восточной Азии (12 человек было из Вьетнама (главным образом этнические китайцы), 10 из Кореи, 3 из Камбоджи и 2 — из Таиланда).}

_{В строках 5 и 6 даны результаты аналогичных исследований в Евро­пе. В строке 5 приведён IQ в 110 баллов для корейских детей, усыновлён­ных младенцами в Бельгии; их способность к визуализации превышала вербальную способность, что типично для аборигенов Восточной Азии. В строке 6 приведён IQ в 108 баллов для 36 корейских детей, усыновлённых голландскими семьями в Нидерландах.}

_{Среднее значение IQ по шести исследованиям составило 109 баллов, а если исключить первые два исследования плохо питавшихся младенцев, то 111 баллов. Вероятно, одна из причин такого высокого значения IQ состоит в том, что это были маленькие дети, усыновлённые в основном семьями среднего класса. Из работы Вайнберга, Скарр и Вальдмана (Weinberg, Scarr, Waldman, 1992) известно, что воспитание приёмными родителями среднего класса повышает IQ приёмных детей в раннем и сред­нем детском возрасте, но этот эффект постепенно исчезает в старшем под­ростковом периоде и при достижении совершенно л ения. В этом исследо­вании у чернокожих младенцев, усыновлённых белыми родителями среднего класса, средний IQ в семь лет был равен 95 баллам, но он упал до 89 баллов в 17 лет; это указывает на то, что воспитание в белых семьях среднего класса повышает IQ воспитанников в детстве на 6 баллов (Levin, 1994; Lynn, 1994с).}

_{Применив этот результат к 112 баллам IQ у нормально питавшихся приёмных детей из Восточной Азии, мы можем предположить, что ко взрос­лому состоянию их IQ уменьшился бы на 6 баллов — до 106, то есть прак­тически до величины, характерной для аборигенов Восточной Азии в сво­их странах и, согласно данным последних исследований, в Соединенных Штатах.}

_{Представленные в строке 5 результаты приёмных детей в Бельгии еще раз демонстрируют паттерн низкой вербальной способности и высокой способности к визуализации у аборигенов Восточной Азии, проживаю­щих в Восточной Азии, в Соединенных Штатах и повсюду. Этот расовый}

₁₅₄

_{Ричард Линн}

_{паттерн обнаруживается последовательно и в разных местах, что свиде­тельствует о его генетической природе.}

_{Гибриды аборигенов Восточной Азии с европейцами}

_{В Главе 4 приводилось немало свидетельств того, что величина ин­теллекта гибридов африканцев с европейцами находится в промежутке между величинами африканцев и европейцев. Можно ожидать, что уро­вень интеллекта гибридов аборигенов Восточной Азии с европейцами так­же будет промежуточным между уровнями двух родительских рас. Имеет­ся всего одна работа по этой проблеме — исследование Раштона в рамках анализа данных Американского Национального Коллаборативного Пе­ринатального Проекта (Rushton, 1997). В исследовании участвовало 53.043 ребёнка, по которым получали информацию разного рода при рождении, в младенчестве и в возрасте семи лет, когда у них измеряли IQ (с помощью теста WISC) и главную окружность головы. Величины IQ выходцев из Восточной Азии, гибридов аборигенов Восточной Азии с европейцами (37 случаев, в 5 случаях с чернокожими, но эти данные не были отброшены), европейцев и афроамериканцев в возрасте 7 лет приведены в Таблице 10.5.}

_{Таблица 10.5. Величины IQ и размер мозга (см?) гибридов аборигенов Восточ­ной Азии с европейцами}

_{В строке 1 приведены количества детей в группах. В строке 2 даны представленные автором средние величины IQ. В строке 3 приведены зна­чения IQ с поправкой на долговременное увеличение норм теста с 1949 г. (год стандартизации теста WISC) по 1966 г («медианный» год сбора дан­ных): из представленных автором значений IQ вычитали по 5 баллов. В строке 4 дан размер мозга в кубических сантиметрах, оцененный по глав­ной окружности головы. Обратите внимание, что по всем трём измерени­ям гибриды попадают в промежуток между аборигенами Восточной Азии и европейцами. То, что они ближе к европейцам можно объяснить тем, что в 5 случаях это были гибриды аборигенов Восточной Азии с африкан­цами.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅₅

_{Время реакции}

_{Время реакции представляет собой скорость реакции на простой сти­мул, такой как вспышка света. Во многих исследованиях было показано, что время реакции положительно связано с интеллектом, значение корре­ляция лежит в пределах от 0,2 до 0,3 (см. Jensen, 1998; Deary, 2000). Соглас­но аргументации Дженсена (Jensen, 1998), время реакции является мерой неврологической эффективности мозга при обработке информации. В Главе 4 мы видели, что по сравнению с европейцами африканцы характе­ризуются более медленным временем реакции, что согласуется с их более низким IQ. Рассмотрим теперь, обладают ли аборигены Восточной Азии более быстрым по сравнению с европейцами временем реакции согласно их более высокому IQ.}

_{Результаты трёх исследований по этой проблеме приведены в Табли­це 10.6. Во всех трёх исследованиях время реакции (RT) являлось средним значением для трёх задач на время реакции, а именно, времени простой реакции (скорость реакции на единственный световой стимул), времени реакции различения (когда надо реагировать на один из восьми стимулов) и времени реакции «третий лишний» (когда надо реагировать на наиболее отстоящий от двух других стимул). В строке 1 сравниваются японские и британские 9-летние дети. Величина IQ японских детей составила 110 бал­лов, или на 0,66dвыше, а время реакции было на 0,50*/ выше, чем у британ­ских детей. В строке 2 приведены результаты аналогично построенного исследования, в котором сравнивались китайские дети из Гонконга с бе­лыми британскими детьми. Величина IQ китайских детей составила 122 балла, или на 1,33dвыше, а время реакции было на 0,96dвыше, чем у бри­танских детей. В строке 3 даны результаты другого исследования детей этнических китайцев в Калифорнии в сравнении с 77 детьми европейцев. Величина IQ китайских детей была на 6 баллов, или на 0,40dвыше, а сред­нее время реакции по трём тестам — на 0,25dвыше, чем у белых. Результа­ты всех трёх исследований показывают, что преимущество детей абориге­нов Восточной Азии во времени реакции, отражающим неврологическую эффективность мозга при простой обработке информации, составляет приблизительно две трети от их преимущества в интеллекте. В этих иссле­дованиях также сообщается о различиях в вариабельности времени реак­ции и во времени движения, они имели приблизительно такую же величину, что и время реакции. Дженсен (Jensen, 1998) даёт более детальное описание и обсуждение этих исследований. Джири и соавт. (Geary et. al., 1997) также сообщали о более быстрой реакции и более высоком IQ китайских детей в}

₁₅₆

_{Ричард Линн}

_{сравнении с американскими, но они не приводят стандартных отклоне­ний, ввиду чего различие не может быть выражено в величинах d.}

_{Таблица 10.6. Различия между аборигенами восточной Азии и европейцами во времени реакции}

_{Сокращения: N — число испытуемых; IQ — коэффициент интеллекта; IQd— коэффициент интеллекта в единицах стандартного отклонения; RTd— время реак­ции в единицах стандартного отклонения.}

_{Зрительная память}

_{В тестах интеллекта зрительная память обычно не оценивается. Было выполнено четыре исследования зрительной памяти японцев, результаты которых представлены в Таблице 10.7.}

_{Таблица 10.7. Различия между аборигенами Восточной Азии и евро­пейцами в зрительной памяти}

_{В строке 1 приведён IQ 5-10-летних японских детей (107 баллов по данным теста MFFT), значение вычислено по числу неправильных отве­тов в сравнении с американской выборкой (п=2.676). В тесте MFFT испы­туемым показывают рисунки ряда объектов (например, лодка, курица и т. д.), к которым следует подобрать идентичный рисунок из нескольких, очень похожих друг на друга. Задача состоит в запоминании деталей рисунка, чтобы найти точно совпадающий. Результаты выполнения этой задачи кор­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅₇

_{релируют на уровне 0,38 со шкалой действия WISC (Plomin, Buss, 1973), так что это слабый тест как способности к визуализации и общего интел­лекта, так и зрительной памяти. В строке 2 дан IQ зрительной памяти в 105 баллов для этнических японцев в Америке в сравнении с американски­ми европеоидами. Этот результат получен в помощью двух тестов зри­тельной памяти, заключавшихся в показе испытуемым в течение 25 секунд 20 объектов, которые затем убирали. Задача состояла в запоминании и восстановлении их расположения. В строке 3 дан IQ зрительной памяти в 110 баллов, полученный при сравнении выборки японских учащихся стар­ших классов средней школы и студентов университета с выборкой евро­пейских студентов (п=52) из университетского колледжа г. Дублина. В стро­ке 4 дан IQ зрительной памяти в 113 баллов по субтестам зрительного воспроизведения пересмотренных шкал памяти Векслера, полученный в японской выборке стандартизации этого теста в сравнении с американс­кой выборкой стандартизации. Для выполнения теста необходимо нари­совать по памяти геометрические узоры, которые показывают испытуе­мым в течение 10 секунд. По мнению авторов, объяснение превосходства японцев может состоять в том, что японские дети изучают японское иде­ографическое письмо кандзи, что развивает зрительную память. Однако, эта гипотеза очевидно опровергается исследованием Флайерти и Коннол­ли (Flaherty, Connolly, 1996), результаты которых приведены в строке 2. Некоторые участники исследования, американские этнические японцы, владели кандзи, в то время как другие не владели, но между владевшими и не владевшими кандзи не было выявлено различия в зрительной памяти. Это опровергает теорию, что преимущество аборигенов Восточной Азии в задачах визуализации является результатом их практики в визуализации идеографического письма.}

_{Размер мозга}

_{Исследования различий в размере мозга у аборигенов Восточной Азии и европейцев приведены в Таблице 10.8. Средние значения и стандартные отклонения объёма мозга выражены в кубических сантиметрах.}

_{В строке 1 даны результаты, вычисленные Гулдом (Gould, 1981) на материале коллекции черепов, собранных в начале девятнадцатого столе­тия американским врачом Сэмюэлем Мортоном (Morton, 1849), распреде­лившим их по расам и вычислившим их средние объёмы. Гулд обвинил Мортона в ошибках и повторно измерил черепа, показав, к своему удов­летворению, что объём мозга аборигенов Восточной Азии и европейцев одинаков. Но число черепов было очень невелико, а именно 10 черепов}

₁₅₈

_{Ричард Линн}

_{Таблица 10.8. Различия размер мозга (см}³_{) у европейцев и аборигенов Восточной Азии}

_{аборигенов Восточной Азии и 52 — европейцев. Вес этих данных слиш­ком мал для того, чтобы придавать им большое значение, они приведены здесь преимущественно из исторического интереса. В строке 2 даны ре­зультаты для наибольшей из когда-либо собранных коллекции черепов (около 20 тысяч), показывающие, что объём мозга аборигенов Восточной Азии на 1,2d(единицы стандартного отклонения) больше, чем у европей­цев. В строке 3 приведено различие в 20 см}³ _{по результатам исследования американских 7-летних детей, выполненного Броманом и соавт. (Broman et al., 1987). Размеры мозга были вычислены по их данным Раштоном (Rushton, 1997). В строке 4 даны результаты, полученные по собранным Юргенсом, Ауне и Пипером (Jurgens, Aune, Pieper, 1990) данным для мно­гих тысяч 25-45-летних. Значения в таблице были скорректированы на размер тела Раштоном (Rushton, 2000). В строке 5 даны результаты для массива данных, собранных Гровсом (Groves, 1991), объединившим оцен­ки объёмов мозга 36 выборок мужчин (из представленых Куном, Молна- ром, Мартином и Селл ером значений). Эти размеры мозга больше, чем представленные в строке 2 ввиду того, что это — данные для мужчин, но различие между европейцами и аборигенами Северо-Востока Азии было примерно таким же, хотя и немного больше. В строке 6 даны результаты Раштона по размеру мозга с поправкой на размер тела для 6.325 военнос­лужащих в Соединенных Штатах. В строке 7 приведены рассчитанные Раштоном суммарные данные о размере мозга по большому числу масси­вов данных с поправкой на размер тела. Таким образом, во всех исследо­ваниях (кроме приведённого в строке 1 исследования Мортона, пересмот­ренного Гулдом) обнаружено, что у аборигенов Восточной Азии средний объём мозга больше, чем у европейцев.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₅₉

_{Наследуемость интеллекта у аборигенов Восточной Азии}

_{Опубликовано всего лишь одно исследование наследуемости интеллекта у аборигенов Восточной Азии (Lynn, Hattori, 1990). В этой работе изуча­лись корреляции между объединёнными показателями 23 тестов для 543 пар идентичных и 134 пар неидентичных близнецов в возрасте 12 лет. Корреля­ция составила 0,782 для идентичных и 0,491 для неидентичных близнецов. Наследуемость, рассчитанная путём удвоения разницы между этими двумя корреляциями, составляет 0,582. После внесения поправки на надёжность тестов, принимая коэффициент надёжности за 0,9 (Bouchard, 1993), насле­дуемость принимает значение 0,65. Это почти совпадает со значением на­следуемости у европейцев такого же возраста — см. Параграф 4 Главы 3. Резонно предположить, что степень наследуемости интеллекта у европей­цев и аборигенов Восточной Азии приблизительно одинакова.}

_{Средовые и генетические объяснения IQ аборигенов Восточной Азии}

_{Устойчиво высокие величины IQ аборигенов Восточной Азии в мес­тах их исконного проживания в Восточной Азии, а также в Европе и на обоих материках Америки, представляют проблему для сторонников сре- довой теории. Им достаточно легко объяснить низкие показатели IQ аф­риканцев, которые они приписывают бедности, плохому образованию, смещённости тестов и расизму. Но ни одна из этих причин не может объяс­нить более низкий IQ европейцев по сравнению с аборигенами Восточной Азии. Сторонники средовой теории избрали три стратегии, чтобы спра­виться с этой проблемой. Первая — проигнорировать её. Такое решение проблемы избрано в большинстве общих учебников и в специальных мо­нографиях на тему расы и интеллекта Фиша (Fish, 2002), Гулда (Gould, 1996) и Монтагю (Montagu, 1999). Вторая стратегия состоит в том, чтобы поставить под сомнение или преуменьшить проблему. Так, вскоре после опубликования данных первого исследования, выявившего высокий IQ япон­цев по тесту WISC-R, Стивенсон и Азума (Stevenson, Azuma, 1983) утверж­дали, что в японской выборке стандартизации были недостаточно представ­лены группы с низким IQ. Позже, когда были опубликованы другие работы, подтверждающие высокий IQ японцев, стало невозможно оспаривать это, и защитники средовой теории начали утверждать, что различие было лишь}

₁₆₀

_{Ричард Линн}

_{незначительным. Например, Броди (Brody, 2000, стр. 219) пишет об иссле­дованиях, в которых было найдено, что интеллект в Японии выше, чем в Соединенных Штатах: «Свидетельств в пользу того, что имеются боль­шие различия в IQ этих групп, мало, или их вовсе нет». Он не уточняет, что он подразумевает под словом «большие». В сходном духе Макинтош (Mackintosh, 1998, стр. 168) пишет: «Нет никаких убедительных причин считать, что китайцы или японцы серьёзно превосходят белых в тестах интеллекта». Он не детализирует, что он подразумевает под «серьёзно». Третья стратегия, принятая защитниками средовой теории, состоит в ут­верждении, что даже если допустить, что аборигены Восточной Азии име­ют более высокий в сравнении с европейцами IQ, «нет данных для реше­ния вопроса, имеют ли такие различия средовое или генетическое происхождение» (Mackintosh, 1998, стр. 168).}

_{Вопреки этому утверждению, приведённые в этой главе исследования указывают на сильную генетическую детерминацию более высокого IQ аборигенов Восточной Азии по сравнению с европейцами.}

_{Во-первых, IQ аборигенов Восточной Азии постоянно оказывается выше европейского во многих странах, включая Китай, Японию, Гонконг, Сингапур и Южную Корею (см. Таблицу 10.1).}

_{Во-вторых, высокие оценки IQ, получаемые аборигенами Восточной Азии в их собственных странах, в целом подтверждаются исследованиями вне Восточной Азии, результаты которых приведены в Таблице 10.2. Ме­диана значений IQ выходцев из Восточной Азии в Соединенных Штатах составила по всем исследованиям 101 балл — немного ниже, чем 105 бал­лов аборигенов Восточной Азии, проживающих в своих собственных стра­нах. Для этого есть две возможные причины. Первая: величина IQ тех, кто мигрировал в Соединенные Штаты, могла быть немного ниже среднего значения тех, кто остался в Азии. Другой причиной является то, что им­мигранты первого и второго поколений обычно продолжают общаться на своём собственном языке, а английский является для них вторым язы­ком. Это может осложнять им выполнение тестов, требующих знания язы­ка. Средний IQ по последним шести приведённым в Таблице 10.2 исследо­ваниям, выполненным с 1990 г, составил 105 баллов, такой же, как у аборигенов Восточной Азии в странах Восточной Азии.}

_{Из Таблицы 10.3 видно, что аборигены Восточной Азии постоянно получают немного более высокие средние оценки IQ, чем европейцы, про­живающие в сходных условиях. В Бразилии IQ этнических японцев состав­ляет 99 — на 4 балла выше, чем у европейцев (см. Таблицу 3.2), хотя япон­цы были ввезены в страну в качестве сельскохозяйственных чернорабочих после отмены рабства в 1888 г. и вряд ли могли иметь более высокие коэф­фициенты интеллекта, чем население Японии в целом. В Великобритании выходцы из Восточной Азии получили оценку IQ 107 баллов, а в Нидер­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₆₁

_{ландах — 102 балла. В Малайзии их IQ составил 99 баллов — на 10 баллов выше, чем у автохтонных малайцев.}

_{В-третьих, приверженцы средовой теории не предлагают какого-либо объяснения устойчиво высокого IQ аборигенов Восточной Азии, и сомни­тельно, что какое-нибудь правдоподобное средовое объяснение может быть найдено. Интеллект подвержен влиянию уровня жизни, но уровень жизни многих аборигенов Восточной Азии ниже, чем у европейцев. Уровень жиз­ни аборигенов Восточной Азии в Японии, Гонконге и Сингапуре сопоста­вим с уровнем жизни европейцев в Северной и Западной Европе, Соеди­ненных Штатах, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, но жизненный уровень в Китае, Южной Корее и на Тайване существенно ниже, и однако же IQ в этих странах приблизительно на 5 баллов выше, чем у европейцев. Различие наблюдается повсюду и нет никакого правдоподобного средо- вого объяснения превосходства аборигенов Восточной Азии.}

_{В-четвертых, все шесть приведённых в Таблице 10.4 исследований интеллекта корейских младенцев, усыновлённых европейскими семьями в Европе и в Соединенных Штатах, показывают, что IQ этих детей выше, чем у европейцев, в среде которых они выросли. Кажется невероятным, что эти младенцы, отданные на усыновление, были селективной выбор­кой с IQ выше среднего. Однако следует отметить, что возраст этих детей был весьма мал и они, вероятно, были усыновлены преимущественно се­мьями среднего класса, которые обеспечили им некоторые «средовые пре­имущества». Трудно оценить, насколько велик мог быть этот эффект, но маловероятно, что он мог достигать 11 баллов IQ для четырёх выборок приёмных детей из Восточной Азии, получавших полноценное питание. В исследовании Вайнберга, Скарр и Вальдмана (Weinberg, Scarr, Waldman,}

_{, рассматривавшемся в Параграфе 13 Главы 4, было показано, что чернокожие младенцы, усыновлённые белыми семьями среднего класса, получили оценку IQ 95 баллов в 7 лет и 89 баллов в 17 лет. Это свидетель­ствует о том, что эффект среды в 7-летнем возрасте составлял 6 баллов IQ. Если применить это же эмпирическое правило к приёмным детям абори­генов Восточной Азии, то средний IQ в выборках детей, получавших пол­ноценное питание (111 баллов), должен быть уменьшен на 6 баллов, что даёт истинный IQ в 105 баллов — точно такой же, как у аборигенов Вос­точной Азии в странах их исконного проживания.}

_{В-пятых, более быстрая реакция детей аборигенов Восточной Азии (см. Таблицу 10.6) указывает на то, что их нервная система более эффек­тивно обрабатывает информацию, что вносит существенный вклад в их более высокий IQ. И вновь это превосходство во времени реакции не мо­жет быть правдоподобно объяснено средовой теорией.}

_{В-шестых, в нескольких из приведённых в Таблице 10.8 исследований показано, что средний размер мозга у аборигенов Восточной Азии выше,}

_{6 Ричард Линн}

₁₆₂

_{Ричард Линн}

_{чем у европейцев. Размер мозга является важной неврологической детер­минантой интеллекта и имеет высокую наследуемость. Сомнительно, воз­можно ли вообще какое-либо средовое объяснение большего размера мозга у аборигенов Восточной Азии. Как можно оценить, больший размер моз­га должен дать им преимущество в 10 баллов IQ. Этого преимущества в IQ за счёт большего мозга следует ожидать в тех случаях, когда они с детства живут в одинаковых с европейцами условиях. Так как IQ европейцев оце­нивается в 99 баллов, а аборигенов Восточной Азии в 105 баллов, факти­ческая разница IQ составляет 6 баллов. Может быть предложено два воз­можных объяснения того, почему реальное преимущество аборигенов Восточной Азии составляет лишь 6 баллов IQ, в то время как предсказан­ное — 10 баллов. Во-первых, часть большего мозга аборигенов Восточ­ной Азии может обеспечивать их лучшую зрительную память, не измеряе­мую тестами интеллекта. Во-вторых, испытуемые многих выборок были зачаты и выросли в худших по сравнению с европейцами условиях, что может несколько снижать их IQ. Если это так, то можно предсказать, что когда условия жизни в Восточной Азии сравняются с европейскими, раз­ница в IQ достигнет 10 баллов и станет полностью объяснима различием в размере мозга.}

_{ш т11}

_{МПНШМ 4MP044J}

_{Интеллект арктических народов}

_{Зрительная память}

_{Размер мозга}

_{Генотипный интеллект арктических народов}

_{Арктические народы представлены автохтонными инуитами (ранее называемыми эскимосами) Аляски, северного побережья Канады, о-ва Грен­ландия, алеутами Алеутских островов, а также северными тюркскими на­родами и чукчами крайнего Северо-Востока Азии. Кавалли-Сфорца, Ме­ноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) выделели их в отдельный генетический «кластер» в своей классификации народов, осно­ванной на ряде генетических маркеров. Арктические народы отличаются генетически от америндов (американских индейцев) высокой частотой груп­пы крови В, не встречающейся у америндов. Они отличаются от америндов и от аборигенов Восточной Азии тем, что существенно лучше приспособле­ны к холоду. У них более короткие ноги и руки и широкое туловище, что способствует сохранению тепла, более развит эпикантус, нос более упло­щённый, что уменьшает риск обморожения. Причина, по которой аркти­ческие народы развились в отдельную расу, состоит в том, что их предки были изолированы от аборигенов Восточной Азии горным хребтом Черс­кого в Северо-Восточной Азии. Инуиты отделились от чукчей Северо-Вос­тока России, мигрировав через Берингов пролив в Северную Америку при­близительно за 10-11 тыс. лет до нашей эры. Несколько их доисторических стоянок были обнаружены в долине реки Ненана в центральной Аляске, где находки датируются возрастом от 11.300 до 10.000 лет (Dixon, 1999). В сере­дине двадцатого столетия насчитывалось приблизительно 50.000 инуитов и приблизительно 5.600 жителей Алеутских островов}

_{Интеллект арктических народов}

_{Данные исследований интеллекта арктических народов приведены в Таблице 11.1.}

₁₆₄

_{Ричард Линн}

_{Таблица 11.1. Оценки IQ арктических народов}

_{В строке 1 представлен IQ в 89 баллов по результатам первого иссле­дования большой выборки инуитских детей, тестировавшихся с помощью теста «нарисуй человека» Гудинаф (DAM). В строке 2 дан IQ 92 для вы­борки алеутских детей, также протестированных с помощью теста DAM тем же автором. Это единственное исследование интеллекта алеутских де­тей. Все остальные исследования проведены среди инуитов. В строках 3 и 4 представлены результаты проведённой в 1962 г. оценки IQ детей инуи­тов в репрезентативных выборках учащихся начальной и средней школ на Юконе и на Северо-Западных территориях Канады. Ученики начальной школы получили оценку IQ в 94 балла, а учащиеся средней школы — 84 балла. В строке 5 приведён самый низкий из всех IQ в 78 балла, получен­ный на выборке молодых людей. Он настолько отличается от других ре­зультатов, что его следует считать сомнительным. В строке 6 дан IQ спо­собности к визуализации взрослых инуитов в 93 балла. В строке 7 приведён IQ 91 для 10-летних испытуемых. В строке 8 приведён IQ в 90 баллов, по­лученный Верноном с помощью матричного теста, словарного теста и методики «кубики Кооса». Величина IQ по словарному тесту (80 баллов) могла оказаться заниженной по причине того, что дети, возможно, гово­рили дома на своем родном языке. Величина IQ в 90 баллов для рассужде­ния была взята как наиболее разумная оценка общего интеллекта. В этом исследовании Вернон также использовал тест DAM, по которому инуитс- кие дети получили IQ в 95 баллов. Это более или менее согласуется с ре­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₆₅

_{зультатами, представленными в строках 1 и 2, где дети получили по тесту DAM оценки IQ 89 и 92 балла.}

_{В строке 9 представлен IQ в 91 балл для значительной выборки 6-12­летних детей, полученный с помощью шкалы действия WISC; эти дети получили намного более низкие оценки вербального IQ, но они не гово­рили на английском как на перовом языке и их низкий вербальный IQ не может считаться валидным. В строке 10 дан IQ рассуждения в 96 баллов для выборки 9-12 летних детей. В строке 11 приведены оценки вербально­го IQ и IQ действия в 78 и 93 балла для небольшой выборки 7-летних де­тей, обследованных с помощью теста WPPSI. Английский являлся для де­тей вторым языком, ввиду чего их вербальный IQ оказался заниженным, поэтому в качестве наилучшей меры общего интеллекта был взят IQ дей­ствия, равный 93 баллам. В строке 12 приведён IQ рассуждения в 95 бал­лов для выборки 7-10-летних детей. В строке 13 дан IQ 91 для значитель­ной выборки 7-14-летних испытуемых, полученный с помощью шкалы действия WISC-R. Вербальную шкалу не использовали, так как английс­кий не был первым языком испытуемых. В строке 14 приведён IQ 92 для 5­летних инуитов из арктической зоны Квебека. Авторы заявляют, что ре­зультаты у инуитских детей были выше, чем у американских, но это вызвано тем, что американские нормы снижены из-за включения в них этнических меньшинств и тем, что авторы не делали поправки на долговременное уве­личение тестовых оценок (детей также повторно тестировали в возрасте 6 и 7 лет, в этих тестированиях их результаты были выше, что можно припи­сать эффекту тренировки). В строке 15 дан IQ невербального рассуждения в 86 баллов и словарный IQ в 77 баллов для 15-летних инуитов на Аляске.}

_{Медианное значение IQ по всем исследованиям составило 91 балл, что мы предлагаем рассматривать как наилучшую оценку интеллекта арктичес­ких народов. Оценки IQ визуализации оказались несколько выше оценок вербального IQ, как показано в работе Вернона (строка 8), где значения IQ визуализации и вербального IQ составили 88 и 80 баллов, и в исследовании Тейлора и Сканеса (строка 11), где IQ визуализации составил 93, а вербаль­ный IQ — 78 баллов. Усреднение этих двух результатов даёт оценку IQ ви­зуализации, превышающую оценку вербального IQ на 11 баллов. Этот пат­терн высокой способности к визуализации и низкой вербальной способности наличествует также у родственных арктическим народам аборигенов Вос­точной Азии и у американских индейцев. Представляется, что не было тен­денции увеличения интеллекта инуитов за приблизительно 60-летний пери­од со времени первого исследования начала 1930-х гг. (Eells, 1933), в котором их IQ был оценен в 89 баллов, до 90-х гг., когда Вилгош и соавт. (Wilgosh et al., 1986) получили оценку IQ в 91 балл.}

₁₆₆

_{Ричард Линн}

_{Зрительная память}

_{У инуитов чрезвычайно хорошая зрительная память, которая не из­меряется стандартными тестами интеллекта. Это было показано Кляйн- фельд (Kleinfeld, 1971) в исследовании зрительной памяти у 125 инуитских детей возраста 9-16 лет из сельской местности Аляски в сравнении с 501 белым ребёнком из Анкориджа и Фэрбенкса, двух основных городов Аляс­ки. Тест заключался в показе детям рисунков в течение короткого проме­жутка времени, после чего они получали задание нарисовать их по памя­ти. Инуитские дети получили средний IQ в 106 баллов относительно среднего значения белых в 100 баллов. Кляйнфельд отмечает, что этот ре­зультат согласуется с наблюдениями путешественников, сопровождавших инуитов в длительных охотничьих экспедициях. Она пишет, что: «Кавка- зоиды, путешествовавшие с инуитами, часто отмечают их экстраординар­ную способность находить дорогу в, казалось бы, лишённой примет мест­ности, внимательно рассматривая мельчайшие ориентиры и запоминая их пространственное расположение».}

_{Хорошая зрительная память инуитов может объяснить, почему они относительно успешны в правописании. В исследовании Вернона показа­но (Vernon, 1969), что 10-летние инуиты имели IQ правописания в 95 бал­лов, что значительно выше их вербального IQ (80 баллов), компонентом которого обычно считают правописание (Carroll, 1993). Хорошая зритель­ная память способствует правописанию, так как позволяет запомнить на­чертание слов. Вероятно, именно поэтому женщины существенно успеш­нее в правописании, чем мужчины (Lynn, 1992): у них лучше зрительная память (Halpem, 2000; Kimura, 2002).}

_{Вероятно, что хорошая зрительная память инуитов имеет генетичес­кую основу. Осборн и Грегор обнаружили (Osborne, Gregor, 1966), что зри­тельная память имеет высокую наследуемость. Даже у 9-летних инуитских детей зрительная память была значительно лучше, чем у европейцев, и кажется маловероятным, что дети столь юного возраста приобрели бы эту выраженную способность посредством обучения, даже если это было бы возможно. Наиболее вероятное объяснение хорошей зрительной памяти у инуитских детей состоит в том, что эта способность развивалась генети­чески посредством естественного отбора в силу необходимости для живу­щих в Арктике людей запоминать мельчайшие детали ландшафта, чтобы найти обратный путь, возвращаясь с продолжительной охоты. Пейзаж промёрзшей тундры имеет мало ориентиров, ввиду чего охотники долж­ны были замечать и запоминать имеющееся небольшое количество при­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₆₇

_{знаков. Хорошая зрительная память характерна также для аборигенов Восточной Азии (IQ=107; Глава 10, параграф 7) и американских индей­цев, у которых Ломбарди(Lombardi, 1970) оценил IQ зрительной памяти в 104 балла, что очень близко к IQ инуитов (106 баллов по данным Кляйн- фельд). Возможно, в предковой популяции населения Северо-Восточной Азии хорошая зрительная память развилась до того, как оно разделилась на аборигенов Восточной Азии, американских индейцев и арктические народы. Хорошая зрительная память инуитов имеет параллель у австра­лийских аборигенов, о которых сообщает Кеаринс (Kearins, 1981); у пос­ледних это объясняется адаптацией к проживанию в пустынях с малым количеством ориентиров, подобных в этом отношении промёрзшей тунд­ре Арктики (см. Главу 8).}

_{Размер мозга}

_{Удалось найти всего одно исследование размера мозга арктических народов. Смит и Билс (Smith, Beals, 1990) приводят размеры мозга для де­сяти популяций, среднее значение по которым составило 1.444 см}³_{. Размер мозга европейцев, представленный ими, составил 1.368 см}³_{. Различие в 76 см}³ _{является существенным. Имеется связь размера мозга с интеллектом индивидов, такую же связь следует ожидать и для групп. Больший размер мозга арктических народов позволяет ожидать, что они будут иметь более высокие в сравнении с европейцами оценки IQ, но это не так.}

_{Есть два вероятных объяснения этой аномалии. Во-первых, какая-то часть большого мозга арктических народов, вероятно, обслуживает их хорошую зрительную память, обнаруженную Кляйнфельд (Kleinfeld, 1971) и рассмотренную в Параграфе 2. Во-вторых, размер мозга - не единствен­ная детерминанта интеллекта. Некоторые нейрофизиологические процес­сы, ответственные за более высокий интеллект, могли развиться у евро­пейцев в результате генетических мутаций, не появившихся у арктических народов. Причина этого, вероятно, в том, что европейцы были намного более многочисленны и, соответственно, имели больше шансов на благо­приятные мутации, обуславливающие более высокий интеллект.}

_{Генотипный интеллект}

_{Кажется вероятным, что и генетические, и средовые факторы вносят вклад в низкий IQ арктических народов. Имеются две группы фактов, гово­рящих о некоторой генетической детерминации. Во-первых, как отмечено}

₁₆₈

_{Ричард Линн}

_{в Параграфе 1, IQ арктических народов не претерпел увеличения относи­тельно европейцев с начала 1930-х гг., хотя условия их жизни улучшились, поскольку во второй половине двадцатого столетия они получали увели­ченные социальные пособия и лучшее образование. Если бы интеллект арктических народов был снижен неблагоприятными условиями жизни в 1930-х гг., то он должен бы был увеличиться к началу 1980-х гг. Во-вто­рых, во всех исследованиях, приведённых в Таблице 11.1, дети арктичес­ких народов учились в школе и, значит, были знакомы с процедурами те­стирования, следовательно, нет причин предполагать, что в этом отношении они были «ущербны».}

_{Г(1Ш 12 ШИШМ 1ЩЩ41}

_{Интеллект американских индейцев в Северной Америке}

_{Коэффициент интеллекта по тесту «нарисуй человека»}

_{Латинская Америка}

_{Зрительная память}

_{Гибриды американских индейцев с европейцами}

_{Музыкальные способности}

_{Размер мозга}

_{Испаноговорящие в Соединённых Штатах}

_{Генотипный интеллект американских индейцев}

_{Автохтонные американцы, называемые также индейцами, являются коренным населением обоих континентов Америки, их предки мигриро­вали с крайнего Северо-Востока Азии через Берингов пролив на совре­менную Аляску. Они — одна из больших рас в таксономиях классических антропологов: Линнея (Linnaeus, 1758), Блюменбаха (Blumenbach, 1776), а также Куна, Гарна и Бёрдселла (Coon, Gam, Birdsell, 1950). Кавалли-Сфор­ца, Меноцци и Пиацца (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994) подтверди­ли, что американские индейцы образуют особый генетический «кластер», что отделяет их от других народов. Наиболее характерными особенностя­ми американских индейцев, отличающими их от аборигенов Восточной Азии, является более тёмная, иногда красноватая кожа, крючковатый или прямой нос и отсутствие присущего аборигенам Восточной Азии полного эпикантуса, хотя складка на внутренней части века иногда имеется. В Со­единенных Штатах по переписи населения 1990 г. проживало приблизи­тельно два миллиона индейцев. Примерно половина из них жила в резер­вациях или в их окрестностях. В Центральной и Южной Америке в конце двадцатого столетия насчитывалось приблизительно 70 миллионов индей­цев и около 140 миллионов метисов, имеющих индейских и европейских предков.}

₁₇₀

_{Ричард Линн}

_{Интеллект американских индейцев в Северной Америке}

_{Интеллект американских индейцев в Соединенных Штатах начал изу­чаться в 1920-х гг., а с 1960-х гг. начали публиковаться подобные исследо­вания индейцев в Канаде. Результаты этих исследований приведены в Таб­лице 12.1.}

_{Таблица 12.1. Оценки IQ американских индейцев в Северной Америке}

_{В строке 1 приведён IQ в 86 баллов из первого исследования интел­лекта американских индейцев в Соединенных Штатах, опубликованного ещё в 1922 г. В строке 9 дан IQ невербального рассуждения в 91 балл, полу­ченный у 8-17-летних испытуемых в работе Колемана — наиболее массо­вом из когда-либо опубликованных исследований, посвящённых изучению способностей индейцев — учащихся школ. Их вербальный IQ был немно­го ниже (87 баллов).}

_{Медиана результатов 21 исследования составляет 86 баллов IQ. Аме­риканские индейцы получали более высокие оценки способности к визуа­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₇₁

_{лизации в сравнении с вербальной способностью во всех шести исследова­ниях, в которых тестировались обе эти способности. Медианное значение IQ визуализации в этих исследованиях составляет 89,5, а медианное значе­ние вербального IQ — 81 балл. Такой же профиль высокой способности к визуализации и низкой вербальной способности обнаруживается и у або­ригенов Восточной Азии (см. Главу 10, параграф 1), с которыми амери­канские индейцы генетически близко родственны.}

_{Коэффициент интеллекта по тесту «Нарисуй человека»}

_{Было проведено несколько исследований интеллекта американских индейцев с помощью теста Гудинаф «Нарисуй человека» (DAM). Посколь­ку это невербальный тест, то, стало быть, обходится проблема, состоящая в том, что испытуемые ряда выборок индейцев не говорили по-английски как на первом языке. Поэтому целесообразно рассмотреть эти исследова­ния отдельно. Тест DAM был разработан Флоренс Гудинаф (Goodenough, 1926а, 1926b) и представляет собой задание нарисовать мужчину и женщи­ну. Рисунки оценивают по присутствию деталей, таких как уши, брови и т. д. Оценки по тесту DAM коррелируют с показателями других общеприня­тых тестов интеллекта со значением порядка 0,40-0,60. Например, Абель, Вуд и Либман (Abell, Wood, Liebman, 2001) на основании исследования у 100 детей сообщают, что корреляция данных теста DAM с тестами WISC- R и WISC-III составила 0,46 и 0,35 для вербального IQ, 0,57 и 0,48 для IQ действия, и 0,54 и 0,45 для общего IQ. В исследовании, в котором тест DAM предъявляли выборке из 217 10-летних детей наряду с рядом других тестов (тесты словарной, пространственной и перцепцтивной способностей, а также способности к рассуждению), тест DAM имел нагрузку 0,48 по пер­вой главной компоненте, в то время как нагрузки других когнитивных те­стов имели значения в диапазоне от 0,58 до 0,70 (Lynn, Wilson, Gault, 1989). Таким образом, тест DAM — адекватная, хотя не сильная мера фактора g, и, по-видимому, является скорее мерой способности к визуализации, чем вербальной способности. Причина этого вероятно в том, что прежде чем нарисовать человеческое тело, ребенок должен визуализировать его. Ре­зультаты исследований IQ индейцев Северной Америки с помощью теста DAM представлены в Таблице 12.2. Медианное значение IQ составляет 90 баллов. Это почти совпадает с медианой IQ визуализации (89,5 баллов) по данным исследований, приведённых в Таблице 12.1, и согласуется с интер­претацией DAM как теста, оценивающего преимущественно способность к визуализации.}

₁₇₂

_{Ричард Линн}

_{Таблица 12.2. Значения IQ американских индейцев по тесту «Нарисуй человека»}

_{Латинская Америка}

_{Результаты исследований интеллекта американских индейцев в Ла­тинской Америке приведены в Таблице 12.3.}

_{Таблица 12.3. Значения IQ индейцев в Латинской Америке}

_{В строке 1 дан IQ в 84 балла, полученный по тесту количественного рассуждения у 4-летних детей в Колумбии, про которых сказано, что они были «приблизительно одинаково распределены по группам социально­экономического положения» (стр. 172). Они сравнивались с группой из}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₇₃

_{156 американских детей, которую характеризовали как репрезентативную для Соединенных Штатов. Население Колумбии состоит на 75-процентов из индейцев и метисов, на 20 процентов из европейцев и на 5 процентов из африканцев. Резонно предположить, что более высокий IQ европейцев и более низкий IQ африканцев приблизительно уравновесят друг друга, и что IQ в 84 балла репрезентативен для интеллекта индейцев. В строках со второй по пятую представлены четыре значения IQ для Эквадора (89, 88, 80, и 91 балл). Значение IQ в 91 балл, приведённое в строке 5, получено у 8­летних детей народности кечуа в двух деревнях, некоторые из испытуемых были чистокровными индейцами, а другие имели смешанную расовую родословную. В строке 6 дан IQ в 79 баллов для Гватемалы. В строках 7,8, и 9 приведены три значения IQ для Мексики (87,92 и 83 балла), последнее значение получено у индейцев в Баха-Калифорнии. В строках 10 и 11 даны IQ в 87 и 85 баллов для индейцев в Перу.}

_{Величины IQ лежат в диапазоне 79-92 баллов и достаточно сходны, учитывая диапазон стран, в которых были сформированы выборки. Ме­диана IQ по всем исследованиям составила 86 баллов — такая же, как у индейцев Северной Америки (по данным исследований, приведённых в Таблице 12.1). Поэтому наилучшей оценкой IQ американских индейцев в Северной и в Южной Америке будет 86 баллов.}

_{Зрительная память}

_{Зрительная память — способность, обычно не оцениваемая тестами интеллекта. По некоторым свидетельствам, у американских индейцев эта способность хорошо развита. Ломбарди в своём исследовании (Lombardi, 1970) сравненивал 80 индейских детей с 80 белыми детьми возраста 6-8 лет с помощью Иллинойского теста психолингвистических способностей и об­наружил, что у индейцев вербальный IQ составлял 73, a IQ визуализации — 93 балла. Величина IQ визуализации определялась по сумме оценок шести субтестов способностей к визуализации, по одной из которых, зрительной памяти, IQ индейцев составил 104 балла. Этот субтест был единственным, по которому индейцы получили более высокую оценку, чем белые.}

_{Хорошей зрительной памятью американских индейцев может объяс­няться то, почему они относительно успешны в правописании. В исследова­нии академической успеваемости приблизительно 13.000 индейских детей в 11 штатах США было найдено, что они, как оказалось, продемонстриро­вали наихудшие результаты по словарному запасу при чтении, вероятно потому, что многие из них говорили на английском как на втором языке, а наилучшие — в правописании (Coombs, 1958). Хорошая зрительная память}

₁₇₄

_{Ричард Линн}

_{помогает правописанию, так как даёт возможность запомнить начерта­ние слов. Это согласуется с тем фактом, что женщины имеют относитель­но лучшую зрительную память в сравнении с мужчинами (Halpem, 2000) и более успешны в правописании (Lynn, 1992).}

_{Гибриды американских индейцев с европейцами}

_{Было проведено всего несколько исследований, в которых интеллект чистокровных американских индейцев сравнивался с интеллектом гибри­дов индейцев с европейцами. Эти исследования показали, что гибриды получают более высокие средние оценки IQ, чем чистокровные индейцы. Результаты исследований представлены в Таблице 12.4. В строке 1 приве­дена намного более низкая оценка IQ чистокровных индейцев (67 баллов), чем у гибридов (93 балла), но IQ чистокровных индейцев следует считать заниженным, так как тест Отиса — вербальный тест, а индейцы говорили на английском как на втором языке. В работе нет информации о первом языке гибридов. В этом исследовании гибриды были поделены на имев­ших четверть, половину, три четверти индейской крови и чистокровных индейцев. Была выявлено, что корреляция между долей белой родослов­ной и оценкой IQ составляет 0,41. В строке 2 даны IQ в 89 баллов для гиб­ридов и в 86 баллов для небольшой выборки испытуемых, у которых доля индейской крови составляла от 80 до 100 процентов. В строке 3 даны IQ 94 для метисов и 83 для чистокровных индейцев в Мексике.}

_{Таблицы 12.4. Величины IQ гибридов американских индейцев с европейцами}

_{Музыкальные способности}

_{Простые музыкальные способности, такие как определение измене­ния высоты тона и запоминание мелодий коррелируют с интеллектом и могут считаться компонентом интеллекта (Carroll, 1993). Ввиду этого ин­тересно выяснить, являются ли музыкальные способности американских индейцев плохими в соответствии с их низким IQ. Единственное исследо­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₇₅

_{вание этой проблемы — работа Гарта (Garth, 1931), в которой приводятся результаты оценки определения высоты тона и запоминания мелодий в выборке 757 школьников. Их MQ (Музыкальный коэффициент), основы­вающийся на этих двух тестах, составил приблизительно 92 балла — не­сколько выше, чем их IQ, оцененный в Параграфе 1 (86 баллов). Однако, в тесте на ритм они были успешнее белых учащихся, получив оценку MQ приблизительно в 104 балла. В этом отношении американские индейцы сходны с африканцами, которые также получают в тестах на ритм более высокие по сравнению с белыми оценки (см. Главу 4). Не известно, связа­на ли способность оценивать ритм с интеллектом, и нет очевидного объяс­нения этой способности американских индейцев и африканцев.}

_{Размер мозга}

_{Результаты исследований размера мозга американских индейцев в сравнении с европейцами приведены в Таблице 12.5. В строке 1 приведены результаты, вычисленные Гулдом (Gould, 1981) на материале коллекции черепов, собранных в начале девятнадцатого столетия американским вра­чом Сэмюэлем Мортоном (Morton, 1849). Гулд обвинял Мортона в под­гонке данных в сторону увеличения объёма мозга европейцев, но, как мож­но видеть, представленное Мортоном различие практически такое же, как в работе Билса и Смита (строка 2), полученное на материале коллекции, содержащей приблизительно 20.000 человеческих черепов и намного мень­ше, чем среднее различие, данное Юргенсом, Ауне и Пипером (Jurgens, Aune, Pieper, 1990) для нескольких тысяч 25-45-летних (строка 3). Очевид­но, что хотя во всех трёх исследованиях размер мозга у европейцев боль­ше, чем у индейцев, величина различия варьирует весьма значительно. В первых двух исследованиях выявленное различие очень мало, но различие в 79 см}³_{, выявленное в третьем исследовании, значительно.}

_{Таблица 12.5. Размер мозга (см}³_{) американских индейцев и европейцев}

₁₇₆

_{Ричард Линн}

_{Испаноговорящие в Соединенных Штатах}

_{В Соединенных Штатах термин «испаноговорящие» (Hispanics) обо­значает выходцев из Латинской Америки и стран Карибского бассейна, говорящих по-испански. Выходцы из Латинской Америки могут быть чи­сто белыми, чернокожими, гибридами белых и чернокожих, индейцами или метисами, имеющими белых и индейских предков. В Соединенных Штатах насчитывается пять основных групп испаноговорящих. Это вы­ходцы из Мексики, из остальной части Латинской Америки, с Кубы, с Пуэрто-Рико и с других карибских островов. Бюро переписи населения Соединенных Штатов сообщало (United States Bureau of the Census, 1989), что 63 процента испаноговорящих были из Мексики, 13 процентов из Пу­эрто-Рико, 10 процентов из Центральной и Южной Америки кроме Мек­сики, 6 процентов с Кубы и 8 процентов из других мест, главным образом с карибских островов, особенно из Доминиканской республики. Так об­разом, несомненно, что наибольшая группа — выходцы из Мексики, где 9 процентов населения составляют белые, 60 процентов метисы и 30 про­центов — индейцы (Philip’s, 1996). Многие выходцы из остальных частей Латинской Америки также являются метисами. Следовательно, большин­ство испаноговорящих в Соединенных Штатах — метисы.}

_{Результаты исследований IQ испаноговорящих приведены в Табли­це 12.6.}

_{В строках 1 и 2 даны IQ в 89 и 87 баллов для двух первых исследова­ний, проведённых в 1920-х гг. В строке 3 приведён IQ невербального рас­суждения в 92 балла, полученный с помощью прогрессивных матриц, тес­та Лорж-Торндайка и теста копирования фигур Гезелла, а также вербальный IQ в 91 балл для выборки мексиканских детей возраста 6-13 лет в сравнении с 638 белыми. В строке 4 дан IQ невербального рассужде­ния в 90 баллов для выборки мексиканских детей возраста 6-12 лет в срав­нении с 638 белыми, тестировавшимися с помощью Цветных прогрессив­ных матриц; оценка их IQ по Словарному тесту Пибоди в картинках (PPVT) была несколько ниже (84 балла), возможно отчасти или полностью за счёт того, что некоторые из мексиканских детей использовали английский как второй язык. В строке 5 приведён IQ в 95 баллов для мексиканских детей в Калифорнии в сравнении с 744 белыми детьми. В строке 6 дан IQ в 83 бал­ла, полученный с помощью Цветных прогрессивных матриц в 1972 г у ис­паноговорящих детей в Калифорнии, выборка охарактеризована как реп­резентативная. В строке 7 дан IQ в 94 балла для 6-11-летних, а строке 8 — в 84 балла для 9-12-летних испаноговорящих детей в Техасе.}

_{Таблица 12.6. Показатели интеллекта испаноговорящих в Соединенных Штатах}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₇₈

_{Ричард Линн}

_{В строке 9 представлены данные из стандартизации теста Стенофорд- Бине 4, согласно которым IQ невербального рассуждения испаноговоря­щих равен 99 баллам; IQ вербального рассуждения в этой выборке соста­вил 93 балла. В строке 10 дан IQ 87, полученный из данных выборки стандартизации пересмотренного теста PPVT. В строках 11 и 12 даны ве­личины IQ в 84 и 83 балла для Пуэрто-Рико, население которого на 80 процентов состоит из белых, на 8 процентов из чернокожих и на 11 про­центов является расово-смешанным (Philip’s, 1996).}

_{В строке 13 дан общий IQ в 93 и вербальный IQ в 85 баллов, получен­ные в выборке стандартизации теста K-BIT. В строке 14 приведён IQ лати­ноамериканцев в 86 баллов (в основном по вербальному тесту g — данные Национального лонгитюдного исследования молодежи). В строке 15 при­ведён IQ 92, полученный в выборке стандартизации теста KAIT. В строке 16 даны значения IQ в 88 баллов для общей способности (g),в 91 балл для вербальной и в 94 балла для пространственной способности у работаю­щих по найму, собранные Службой занятости Соединенных Штатов. В строке 17 дан IQ 91, полученный в выборке стандартизации теста WISC- III. В строке 18 приведён IQ 81 для выборки американцев мексиканского происхождения из шт. Аризона. В строке 19 дан IQ 92, полученный в вы­борке стандартизации теста WAIS-III. В строке 20 приведён IQ 89, полу­ченный путём мета-анализа данных 39 исследований взрослых испаного­ворящих, работающих по найму. Медианное значение IQ результатов исследований с первого по девятнадцатое составляет 89 баллов, что со­впадает с результатом мета-анализа, представленным в строке 20.}

_{Генотипный интеллект американских индейцев}

_{Низкий интеллект значительного числа индейцев Южной и Централь­ной Америки можно отчасти приписать плохому питанию. По оценкам, 21 процент индейских детей «малорослые», то есть имеют задержку роста в результате недостаточного питания, а 30 процентов беременных жен­щин страдают анемией в результате дефицита железа (De Маеуег и Adiels- Tegman, 1985; UNICEF, 1996). Широко распространённый дефицит йода вызывает высокую встречаемость зоба и кретинизма, что вызывает задер­жку роста и снижает интеллект. В сельских горных районах Эквадора уро­вень распространенности кретинизма оценивается на уровне около 7 про­центов (Fierro-Benitez, Cazar, Sandoval, 1989). По оценкам, на 1 процент страдающего кретинизмом населения, приходится 3 процента, имеющих какое-либо повреждение головного мозга, вызывающее снижение интел­лекта, а у 30 процентов наблюдается общая слабость вследствие гипоти­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₇₉

_{реоза (Hetzel, 1994). Таким образом, в горной местности Эквадора при­близительно у 21 процента населения интеллект может быть снижен в ре­зультате субклинического кретинизма, присутствует также некоторое сни­жение работоспособности. Может показаться удивительным, что при таких пищевых дефицитах оценки IQ индейцев Южной и Центральной Америки достигают величины 86 баллов. Индейцы в Северной Америке находятся в более благоприятных условиях, так как в Соединенных Штатах и Кана­де им обеспечен более высокий уровень жизни, питания и здравоохране­ния, поэтому может показаться неожиданным, что их IQ является таким же (86 баллов), как у индейцев Южной и Центральной Америки.}

_{Низкий интеллект американских индейцев наиболее обоснованно от­нести на счёт действия как генетических, так и средовых факторов. Име­ются пять групп свидетельств, указывающих на некоторую генетическую детерминацию. Во-первых, только 20-30 процентов индейцев Южной и Центральной Америки получают недостаточное питание, могущее объяс­нить их низкий интеллект. Во-вторых, интеллект индейцев в Соединенных Штатах и Канаде не проявил тенденции к повышению соотносительно с европейцами с 1920-х гг., несмотря на значительное улучшение их жизнен­ного уровня и среды обитания. В-третьих, интеллект гибридов индейцев с европейцами коррелирует с долей европейской родословной, как было показано в Параграфе 5. В-четвертых, испаноговорящее население США, в значительной мере являющееся гибридами индейцев и европейцев, об­ладает уровнем интеллекта, промежуточным между двумя родительскими расами. В-пятых, исследование Кундика, Готтфредсона и Вильсона (Cundick, Gottfredson, Willson, 1974) показало, что у 84 индейских детей, отданных в белые патронатные семьи среднего класса сроком на шесть лет, не было прироста интеллекта. Это демонстрирует, что различные сре­довые преимущества, связанные с воспитанием в белой семье среднего класса, не оказывают благоприятного воздействия на интеллект амери­канских индейцев и говорит о том, что их IQ до некоторой степени детер­минирован генетически.}

_{\(\т п}

_{ЩОД«0СТ4 Н ШНДШ1, М(ОШХ МЭЛНЧНН й И41ТШШЕ}

_{Итоговый обзор расовых различий в интеллекте}

_{Надёжность оценок IQ рас}

_{Валидность оценок Ю рас: Понятия числа}

_{Валидность оценок IQ рас: Успехи в образовании}

_{Валидность оценок IQ рас: Доход на душу населения}

_{и экономический рост}

_{Данные об интеллекте разных рас были подробно изложены в преды­дущих главах. В этой главе мы даем суммарный обзор этих различий. Затем мы рассмотрим надежность и валидность представленных значений IQ.}

_{Итоговый обзор расовых различий в интеллекте}

_{В Таблице 13.1 приведены суммарные данные о расовых различиях в интеллекте, которые были изложены в деталях отдельно по каждой расе в Главах 3-12. В таблице дан перечень рас, ранжированных в порядке воз­растания уровня их интеллекта, приведено их географическое местополо­жение, число исследований, число стран, в которых выполнялись исследо­вания, медианные значения и диапазон величин IQ.}

_{В строке 1 приведено медианное значение IQ в 54 балла для бушменов пустыни Калахари, полученное по трём исследованиям, в которых вели­чины IQ колеблются в пределах от 48 до 62 баллов. В строках 2 и 3 даны IQ в 62 и 63 балла для аборигенов Австралии и Новой Гвинеи. Объединение этих двух результатов дает взвешенное значение IQ в 62 балла. В строке 4 дан IQ 67 для африканцев в районах Африке южнее Сахары, вычисленный по результатам 57 исследований. В строке 5 представлен IQ 71 для афри­канцев с островов Карибского бассейна и из Бразилии, определённый по данным 14 исследований. В строке 6 приведён IQ в 85 баллов для африкан­цев в Соединенных Штатах, определённый по результатам 29 исследова­ний. В строке 7 дан такой же IQ в 85 баллов для африканцев в Нидерлан-}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₈₁

_{Таблица 13.1. Расовые различия в интеллекте}

₁₈₂

_{Ричард Линн}

_{дах по данным 7 исследований. В строке 8 представлен почти идентичный IQ в 86 баллов для африканцев в Великобритании (по данным 18 исследо­ваний). Таким образом, африканцы вне Африки стабильно получают бо­лее высокие оценки IQ, чем местное население Африки. Этому есть два объяснения. Во-первых, многие африканцы в регионе Карибского бассей­на, в Соединенных Штатах, Нидерландах и Великобритании являются межрасовыми гибридами с заметной долей белых предков. Во-вторых, африканцы вне Африки живут в сообществах, руководимых преимуще­ственно европейцами, которые обеспечивают более высокий уровень жиз­ни, что оказывает положительное средовое влияние на IQ африканцев, главным образом за счёт лучшего питания и здравоохранения.}

_{В строках 9-13 приведены величины IQ аборигенов Южной Азии и Северной Африки из разных регионов. В строке 9 дан IQ местного насе­ления Южной Азии и Северной Африки в 84 балла (по результатам 37 исследований в 17 странах). В строке 10 дан IQ 92 для выходцев из Юж­ной Азии в Великобритании, вычисленный по данным 16 исследований. В строке 11 дан IQ 85 для выходцев из Южной Азии в континентальной Европе, полученный по результатам 18 исследований в трех странах. В строке 12 приведён IQ 86 для выходцев из Южной Азии, проживающих в Африке (по 6 исследованиям в двух странах). В строке 13 дан IQ 85 для выходцев из Южной Азии, вычисленный по данным трёх исследований на о-вах Фиджи, в Малайзии и на о. Маврикий. Величины IQ абориге­нов Южной Азии и Северной Африки довольно сходны и варьируют в пределах от 84 до 91 балла.}

_{В строке 14 дан IQ в 85 баллов для аборигенов островов Тихого океа­на, определённый по 14 выборкам, а в строке 15 — в 90 баллов, оцененный по результатам 12 исследований среди народа маори в Новой Зеландии. Более высокий IQ маори в Новой Зеландии обусловлен, вероятно, тем, что уровень их жизни выше в силу того, что они живут в стране, управля­емой европейцами. По этой причине IQ в 85 баллов принят нами как наи­лучшая оценка IQ аборигенов островов Тихого океана.}

_{В строке 16 представлен IQ в 87 баллов для местного населения Юго­Восточной Азии, определённый по 11 выборкам из 6 стран. В строке 17 дан IQ 93 для выходцев из Юго-Восточной Азии в Соединенных Штатах и Нидерландах. Причина того, что это значение выше IQ, чем в Юго-Вос­точной Азии кроется, вероятно, в том, что их миграция происходила от­части селективно, а также в более высоком уровне жизни.}

_{В строке 18 дан IQ в 86 баллов для индейцев Северной Америки по результатам 19 исследований. В строке 19 приведено такое же значение IQ в 86 баллов для индейцев Латинской Америки, полученное по результа­там 9 исследованиям в 5 странах. Значение в 86 баллов принято нами как наилучшая оценка IQ американских индейцев. В строке 20 дан IQ 91 для}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₈₃

_{арктических народов в Северной Америке по 15 исследованиям на Аляске и в Канаде.}

_{В строке 21 приведён IQ европейцев в 99 баллов по данным 66 иссле­дований в 25 странах (при определении медианы исключались балканские страны, население которых представляет собой европейско-южноазиатс­кую переходную форму). В строке 22 дан IQ 99 для европейцев вне Европы по данным 23 исследований в 12 странах. Медианное значение по данным всех исследований составляет 99 баллов и принято нами как наилучшая оценка IQ европейцев.}

_{В строке 23 представлен IQ в 105 баллов для местного населения Вос­точной Азии по 60 исследованиям в 7 странах. В строке 24 дан IQ 101 для выходцев из Восточной Азии в Соединенных Штатах, определённый по данным 26 исследований. В строке 25 приведён IQ 102 для аборигенов Восточной Азии, проживающих в других странах, полученный по резуль­татам 9 исследований в 5 государствах (Бельгия, Бразилия, Канада, Ма­лайзия и Нидерланды). Причина того, что IQ аборигенов Восточной Азии в их собственных странах выше, чем в Соединенных Штатах и в других странах, заключается, видимо, в том, что мигрировали преимущественно лица с интеллектом ниже среднего. В случае Бельгии, Канады и Нидер­ландов это не может быть объяснено жизненным уровнем, так как он столь же высок, как и в Восточной Азии. Возможно, более низкий IQ выходцев из Восточной Азии в Бразилии и Малайзии (99 баллов) может частично определяться более низким уровнем жизни в этих странах. Так как мигра­ция аборигенов Восточной Азии в страны вне Северо-Востока Азии мог­ла происходить с некоторой долей селективности, величина IQ местного населения Восточной Азии в 105 баллов принята нами в качестве наибо­лее точной оценки.}

_{Надёжность оценок IQ рас}

_{Значения IQ многих выборок будут, очевидно, в некоторой степени неточны вследствие ошибок выборки и измерения. Точность результатов, называемая их надёжностью, оценивается по тому, насколько будут сходны результаты для двух выборок, сформированных в одной и той же стране. Корреляция между двумя полученными в тех же странах величинами IQ (там, где были доступны три или более оценки IQ — по двум крайним оценкам) составляет 0,94. Это показывает, что величины IQ высоко надежны.}

_{Валидность оценок IQ — вопрос о степени, в которой они обеспечи­вают подлинные или валидные меры когнитивных способностей в выбор­ках. Часто утверждается, что народы, которые получают низкие оценки}

₁₈₄

_{Ричард Линн}

_{IQ, в действительности столь же интеллектуальны, как и европейцы, но тесты направлены против них. Проблема смещения оценок тестов под­робно обсуждается Дженсеном (Jensen, 1980) в книге «Смещённость в те­стах умственных способностей»(«Bias in Mental Tests») и, как было пока­зано, это опасение не является обоснованным. Индивидумы и расы, которые успешно справляются с тестами интеллекта, также в большин­стве случаев получают хорошее образование, имеют высокие заработки, успешно справляются с работой и имеют высокий социально-экономичес­кий статус (Jensen, 1980, 1998; Hermstein, Murray, 1994). Австралийский психолог Мюррей Дюк (Dyck, 1996, стр. 67) вынес следующее заключение о смещённости тестов:}

_{«По имеющимся данным, когнитивные тесты одинаково надежны для разных рас, их сложность по заданиям для разных рас эквивалентна, корреляции субтестов сходны...и факторный анализ даёт близкие результаты. На вопрос, имеют ли стан­дартные тесты интеллекта культурное смещение, ответ будет: нет».}

_{Ещё один вердикт о смещённости тестов был недавно вынесен Брау­ном, Рейнольдсом и Витакером (Brown, Reynolds, Whitaker, 1999, стр. 215): «В выполненных до настоящего времени исследованиях последовательно обнаруживается, что стандартизированные когнитивные тесты не смеще­ны в терминах прогностической или конструктной валидности».}

_{Валидность оценок IQ рас: Понятия числа}

_{Под валидностью оценок IQ рас подразумевается степень, в которой они являются мерой реальных различий умственных способностей поми­мо умения решать задачи, представляемые в тестах интеллекта. Имеется несколько способов установить валидность расовых различий в интеллек­те. Рассмотрим сначала расовые различия в развитии числовых понятий. Как показал Буттерворс (Butterworth, 1999), сложные числовые системы, имеющие обозначения чисел от единицы до десяти, десяток, тысяч, деся­ток тысяч и сотен тысяч, были разработаны аборигенами Южной Азии и Северной Африки и аборигенами Восточной Азии четыре-пять тысяч лет назад и несколько позже европейцами и американскими индейцами. Буш­мены, африканцы, австралийские аборигены и аборигены Новой Гвинеи изобрели лишь числа обозначающие один, два, мало и много. На некото­рых языках бушменов и австралийских аборигенов можно выразить чис­ла до шести или семи, используя воспроизведение одного и двух. Так, семь выражается как два, два, два, один. Большие значения не могут быть выра­жены, так как становится слишком трудно запомнить число двоек и еди­ниц. Построение сложных числовых систем требует умеренно высокого}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₈₅

_{интеллекта и то, что в этом существуют расовые различия, позволяет пред­полагать, что расовые различия в интеллекте существовали уже несколь­ко тысяч лет назад.}

_{Валидность оценок IQ рас: Успехи в образовании}

_{С первых лет двадцатого столетия валидность тестов интеллекта про­верялась по степени корреляции их результатов с успехами в образова­нии. В многочисленных исследованиях было установлено, что корреля­ция величины IQ с достижениями в образовании лежит в пределах порядка от 0,6 до 0,7 (Jencks, 1972; Lynn, Hampson, Magee, 1984). Это свидетель­ствует о том, что тесты интеллекта служат валидной мерой общих когни­тивных способностей, а не просто умения решать предъявляемые в тестах задачи.}

_{Такую же методику мы использовали для оценки валидности расовых различий величин IQ. Задача состоит в определении того, связаны ли расо­вые различия в IQ с различиями успехов в образовании. Единицами анали­за служат нации. Вычисляются IQ наций, затем нации распределяются по расам и оценивается, насколько IQ наций связан с национальными оценка­ми по математике и естественным наукам. Величины IQ наций были полу­чены из данных, представленных в предыдущих главах. Если для нации имелось две или более оценки IQ, брались медианные значения. Значение IQ для Латвии было взято из работы Линна и Ванханена (Lynn, Vanhanen, 2002). Для мультирасовых обществ величины IQ вычислялись с использова­нием взвешивая IQ этих рас согласно их пропорциями в популяции. Вели­чина IQ для Чили была вычислена по данным нормативного исследования 5-16-летних испытуемых (п=4.213), тестировавшихся с помощью прогрес­сивных матриц Маринковичем и соавт. (Marinkovich et al., 2000).}

_{Национальные оценки по математике и естественным наукам были взяты из Международных исследований достижений в математике и есте­ственных науках. Серии этих исследований выполнялись в период между серединой 1960-х гг. и 1994 г., в них репрезентативным выборкам учащих­ся начальной и средней школ из ряда стран давали тесты по математике и естественным наукам. Некоторые результаты имеются для всех 52 стран, но не все страны участвовали во всех исследованиях, ввиду чего довольно многих данных недостаёт. В Таблице 13.2 представлены использованные нами пять наборов данных национальных оценок по математике и есте­ственным наукам.}

₁₈₆

_{Ричард Линн}

_{Таблица 13.2. Национальные IQ и достижения в математике и естественных науках}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₈₇

_{В столбце 1 представлены нации, распределённые по расам. В столб­це 2 даны значения IQ наций. В столбце 3 представлены данные первых двух Международных исследований достижений в математике и естествен­ных науках, выполненных в период с середины 1960-х гг. по 1986 г. Дан­ные были объединены Ханушеком и Кимко (Hanushek, Kimko, 2000) для того, чтобы получить единые оценки для каждой нации по шкале со сред­ним значением 50 и стандартным отклонением 10. В столбцах 4, 5, 6 и 7 представлены оценки по математике и естественным наукам для 10- и 14­летних по результатам Третьего международного исследования по мате­матике и естественным наукам, проведённого в 1994 г. Данные были пред­ставлены Битоном и соавт. (Beaton, et al., 1996; 1996а).}

₁₈₈

_{Ричард Линн}

_{Нации распределены по расам согласно расовому составу их населе­ния. Для каждой расы в первой строке даны медианное значение IQ и ме­дианы оценок достижений в образовании. Первыми идут шесть стран Во­сточной Азии (Китай, Гонконг, Япония, Сингапур, Южная Корея и Тайвань). Они получили самую высокую оценку IQ (105 баллов) и наибо­лее высокие значения по всем всех пяти показателям достижений в мате­матике и естественных науках. Далее представлены 30 европейских стран. К ним отнесены и государства вне Европы, населенные преимущественно европейцами: Австралия, Новая Зеландия и Соединенные Штаты. У них второй по величине IQ (98 баллов) и второе место по оценкам успехов в математике и естественных науках. Третьими приведены три страны Юж­ной Америки с мультирасовым составом населения (Бразилия, Чили и Колумбия). Медианное значение их IQ составляет 86 баллов. Их оценки по математике и естественным наукам значительно ниже, чем у европейс­ких наций. Четвертую группу составляют девять стран Южной и Юго­Восточной Азии. У них такой же IQ (86 баллов), как в странах Южной Америки. Их оценки по математике и естественным наукам немного пре­вышают оценки южноамериканских стран, но количество данных очень ограничено. Оценки стран Южной и Юго-Восточной Азии по математике и естественным наукам значительно ниже, чем у европейских наций. Пя­тую группу составляют четыре страны района Африки южнее Сахары (дан­ные для Свазиленда взяты из работы Бейкера и Джонса (Baker, Jones, 1993)). В этих странах самое низкое значение IQ (69 баллов) и самые низкие оцен­ки по математике и естественным наукам.}

_{В нижней строке таблицы приведены корреляции между IQ наций и оценками достижений в образовании. Корреляции лежат в пределах от 0,81 до 0,89 и все являются статистически значимыми на однопроцентном уровне. Эти корреляции ниже своих истинных значений вследствие ошиб­ки измерения. Действительно, интеркорреляции между пятью оценками успехов в образовании составляют в среднем 0,78, что ниже среднего зна­чения корреляции между IQ и пятью оценками достижений в образовании (0,83). Коррекция на ненадежность этих оценок (коррекция на аттенюа- цию) дает истинную корреляцию в 1,0 между национальными значениями IQ и достижениями наций в образовании. Это свидетельствует о валидно­сти национальных IQ и показывает, что они измеряют важные когнитив­ные способности, а не просто умение выполнять тесты интеллекта.}

_{Оценить величины расовых различий достижений в математике и ес­тественных науках в сравнении с различиями в интеллекте можно,выра­зив различия рас в IQ и в оценках по математике и естественным наукам, приведённых в колонке 3, в единицах стандартного отклонения (ds).Эти сравнения приведены в Таблице 13.3. Величины IQ и оценки по математи­ке и естественным наукам европейцев используются как стандарт, с кото­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₈₉

_{рым сравниваются dдругих рас. Как можно заметить, во всех случаях раз­личия рас по успехам в образовании больше различий в интеллекте. Так, у аборигенов Восточной Азии преимущество перед европейцами в IQ со­ставляет 0,33d(5 баллов IQ), а преимущество успехов в образовании выше и составляет 0,44d.Это может быть следствием лучшего обучения в их школах, о чём я говорил применительно к Японии (Lynn, 1988). К приме­ру, учебный год в Японии длится 240 дней, а в Великобритании и Соеди­ненных Штатах 180 дней, во Франции 155 дней. В Восточной Азии в шко­лах обычно больше порядка и меньше проблем с дисциплиной, чем в европейских странах, ввиду чего восточно-азиатские школьники имеют возможность усвоить больше. Возможно, что у восточно-азиатских школь­ников более сильная, чем у европейцев, трудовая этика и это способствует их лучшим успехам в образовании.}

_{В трёх других расовых и этнических группах дело с достижениями в образовании обстоит хуже, чем с интеллектом. Так, оценка интеллекта латиноамериканцев ниже европейской на 0,66d(10 баллов IQ), но по успе­хам в образовании — на 2,27d.Аборигены Южной Азии уступают евро­пейцам в интеллекте 0,93d(14 баллов IQ), а по успехам в образовании 1,30d. У африканцев интеллект ниже европейского на 2,00J (30 баллов IQ), а до­стижения в образовании ниже на 2,44d.Очевидно, имеются другие факто­ры, помимо более низкого интеллекта, которые снижают достижения в образовании в этих экономически развивающихся странах. Возможно, это меньшая эффективность школьного обучения или более слабая трудовая этика. Причины расовых различий достижений в образовании были очень плохо исследованы специалистами в области педагогики, которые даже не признают, что различия в интеллекте — главный фактор, хотя, конеч­но, задействованы и другие факторы.}

_{Таблица 13.3. Сравнение национальных IQ и достижений в образовании в обла­сти математики и естественных наук (ds)}

₁₉₀

_{Ричард Линн}

_{Валидность оценок IQ рас: Доход на душу населения и экономический рост}

_{Другой метод установления валидности тестов интеллекта состоит в исследовании связи показателей тестов с доходом на душу населения и экономическим ростом. В нескольких исследованиях, где единицами ана­лиза выступали индивиды, было показано, что оценки IQ, полученные в детстве, коррелируют с заработком во взрослом возрасте с коэффициен­том порядка от 0,35 (Jencks, 1972) до 0,37 (Murray, 1998). Поскольку ин­теллект измерялся в детстве, обычно считается, что IQ — детерминанта дохода во взрослом возрасте. Эта точка зрения подтверждается результа­тами многочисленных исследований, показывающими, что интеллект по­ложительно связан с успешностью профессиональной деятельности, кор­реляция лежит в пределах от 0,4 до 0,6 (Hunter, Hunter, 1984).}

_{Валидность расовых различий величин IQ была оценена посредством распространения этой закономерности на расы. В нашей работе (Lynn, Vanhanen, 2002) мы оценили IQ всех 185 наций мира численностью более 50 тыс. чел. Оценки IQ наций определяются расовым составом популя­ций, как было показано в предыдущем параграфе. Нами было обнаруже­но, что национальные IQ коррелировали с валовым внутренним продук­том (ВВП) на душу населения в 1998 г. (г=0,62) и с валовым национальным продуктом (ВНП) на душу населения в 1998 г (г=0,63). Это показывает, что величина IQ нации объясняет 38 и, соответственно, 40 процентов раз­личий ВВП и ВНП на душу населения. Следовательно, IQ нации вносит значительный вклад в её национальный доход (по этим двум показателям). Корреляции не слишком велики ввиду того, что национальный доход на душу населения в значительной степени определяется другими фактора­ми, из которых наиболее важные — обладание природными ресурсами и наличие рыночной экономики. Так, например, реальный ВВП на душу населения в 1998 г. в Катаре (IQ=78) составлял 20.987$ — примерно столько же, сколько в Великобритании (20.336$) и был намного выше, чем в стра­нах Южной Азии приблизительно с тем же IQ, но не имеющих природных ресурсов, таких как Индия (IQ=82, ВВП=2.077$) и Иордания (IQ=84, ВВП=3.347$). Источником высокого ВВП в Катаре является владение не­фтью, которой не обладают Индия или Иордания. Вторым главным фак­тором, определяющим национальный доход, является наличие рыночной экономики. Так, страны Восточной Европы имеют примерно такие же по­казатели IQ, что и в Западной Европе, но доходы на душу населения в них намного ниже (например, 6.460$ в России и 7.619$ в Польше) в сравнении}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₉₁

_{с 20.336$ в Великобритании и 20.846$ во Франции. Сходным образом, до­ход на душу населения в Китае (3.105$ в 1998 г.) намного ниже, чем в Гон­конге (20.763$) и Сингапуре (24.210$), хотя все они населены преимуще­ственно или исключительно китайцами и имеют близкие величины IQ (Китай — 103, Гонконг — 107, Сингапур — 103). Причина в том, что эко­номическое развитие в Китае было заторможено коммунистической сис­темой экономики, в то время как в Гонконге и Сингапуре рыночная эко­номика ему способствовала. Во всех странах, вместе взятых, коэффициент корреляции степени развития у них рыночной экономики, которую оце­нивали по индексу экономической свободы, с реальным ВВП на душу на­селения в 1998 г. составлял 0,71, что немного выше, чем корреляции IQ с реальным ВВП на душу населения в 1998 г. (0,62). Это показывает, что как экономическая свобода, так и IQ вносят существенный вклад в националь­ное благосостояние. Коэффициент корреляции степени экономической свободы с реальным ВНП на душу населения в 1998 г. составил 0,64, а коэффициент корреляции национального IQ и ВНП на душу населения был равен 0,63.}

_{Наблюдается также значительная связь IQ нации со скоростью её эко­номического роста в течение двадцатого столетия. Так, корреляция нацио­нального IQ и роста ВВП с 1950 г. по 1990 г. составила 0,51. Это говорит о том, что страны с более высокими показателями IQ становятся богаче и разрыв между богатыми странами с высоким IQ и бедными странами с низ­ким IQ увеличивается. Это ожидаемо, так как экономический рост стиму­лируется новыми высокотехнологичными товарами, такими как компью­теры, мобильные телефоны, фармацевтические препараты, самолёты, оружие, автомобили, и т. д., которые могут быть созданы только людьми с высоким IQ. Нации с низким IQ зарабатывают на жизнь преимущественно экспортом сельскохозяйственных продуктов, сырья и полезных ископаемых, которые менее востребованы и цены на которые ниже, ввиду чего темпы их экономического роста и доходы на душу населения остаются низкими.}

_{Существенные корреляции между IQ наций, их доходами на душу на­селения и темпами экономического роста обеспечивают дальнейшую ва­лидацию показателей национального интеллекта, так как они могут быть предсказаны, а предсказания верифицированы. Однако, требуется пояс­нение. Положительная связь между индивидуальными IQ и доходами внут­ри государств — односторонне направленное причинное отношение. Ве­личина IQ, измеренная в детстве и подростковом возрасте, является детерминантой заработка взрослых, в то время как доходы взрослых — не детерминанта их интеллекта. Положительная связь между оценкой IQ на­ции и национальным доходом на душу населения не является столь одно­направленной. Это — двустороннее причинное взаимодействие, включа­ющее положительную обратную связь. Национальные популяции с}

₁₉₂

_{Ричард Линн}

_{высоким IQ в состоянии произвести сложные товары и услуги (компьюте­ры, мобильные телефоны, автомобили, самолёты, фармацевтические пре­параты и т. д.) высоко ценящиеся на международных рынках. Это обеспе­чивает высокий среднедушевой национальный доход, который позволяет этим популяциям создавать себе благоприятные средовые условия с вы­сококачественным питанием, здравоохранением и образованием, что раз­вивает интеллект их детей. Когда эти дети становятся взрослыми, они мо­гут использовать свой высокий интеллект для того, чтобы производить более сложные товары и услуги, высоко ценящиеся на международных рынках. И так далее по этому благодатному кругу.}

_{ГЛШ 14}

_{оедшк и гжпшсмдомишш}

_{ШКОШХ РАЗЛИЧИЙ О Н1ПШВД}

_{Питание}

_{Голландское исследование голодания в период Второй Мировой войны}

_{Нейрофизиологический эффект недоедания}

_{Образование}

_{Генетические детерминанты расовых различий в интеллекте}

_{Генотипно-средовая ковариация}

_{Теперь мы рассмотрим вопрос о средовых и генетических детерми­нантах расовых различий в интеллекте. Возможны три точки зрения на эту проблему. Первая: различия между всеми десятью расами могут быть полностью определены средой обитания. Вторая: различия могут быть полностью определены генетически. И третья: различия могут определяться как генетическими, так и средовыми факторами. Безусловно, наиболее вероятно третье из этих положений — что и генетические и средовые фак­торы ответственны за различия в интеллекте.}

_{Вопрос о том, вносит ли наследственность вклад в различия интел­лекта, обсуждался на протяжении более столетия. Значительная часть, но отнюдь не все эти дебаты, касались различий между афроамериканцами и европейцами в Соединенных Штатах. Среди тех, кто высказывался в пользу существенного влияния наследственности — Гобино (Gobineau, 1853), Галь- тон (Galton, 1869), Гарретт (Garrett, 1945,1961), МакГурк (McGurk, 1953а, 1953Ъ), Шу (Shuey, 1966), Шокли (Shockley, 1968), Дженсен (Jensen, 1969, 1980, 1998), Вернон (Vernon, 1969, 1979), Айзенк (Eysenck, 1971), Бейкер (Baker, 1974), Лоэлин, Линдзи и Спулер (Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1976), Раштон (Rushton, 1988, 2000), Раштон и Дженсен (Rushton, Jensen, 2005), Линн (Lynn, 1991, 1991b, 1997), Вальдман, Вайнберг и Скарр (Waldman, Weinberg, Scarr, 1994, стр. 38), Скарр (Scarr, 1995), Левин (Levin, 1997) и Готтфредсон (Gottfredson, 2005). Среди утверждающих об отсутствии су­щественной генетической детерминации расовых различий — Флинн (Flynn, 1980), Броди (Brody, 1992, 2003), Найссер (Neisser, 1996), Нисбетт}

₁₉₄

_{Ричард Линн}

_{(Nisbett, 1998), Макинтош (Mackintosh, 1998), Дженкс и Филипс (Jencks, Phillips, 1998), а также Фиш (Fish, 2002). Целые тома были посвящены это­му вопросу. Дженсен (Jensen, 1998) в своей монографии «Фактор g»по­свящает этому главу из 113 страниц, которая сама по себе является почти что книгой, но даже в ней рассматриваются почти исключительно разли­чия между чернокожими и белыми в Соединенных Штатах. Целью насто­ящей книги не является рассмотрение всех данных и доводов по этой про­блеме, а скорее расширение дискуссии от локальной проблемы вклада средовых и генетических факторов в различие между чернокожими и бе­лыми в Соединенных Штатах к намного более широкой глобальной про­блеме детерминации различий между десятью расами, показатели IQ ко­торых были приведены в Таблице 13.1.}

_{Питание}

_{Нет сомнения в том, что низкие величины IQ населения бедных стран третьего мира до некоторой степени определены средовыми факторами, наиболее важный из которых — плохое питание. Даже в богатых эконо- мически-развитых странах значительная доля населения питается плохо, что отрицательно воздействует на интеллект. Имеется много данных, под­тверждающих это неблагоприятное действие, они были детально рассмот­рены в моих работах (Lynn, 1990а, 1993, 1998b). Например, иногда случа­ется, что близнецы при рождении имеют разную массу тела и размер мозга вследствие того, что близнец с большей массой получал в матке больше питательных веществ, чем близнец с меньшей массой. Недостаточное пи­тание, получаемое близнецами с меньшей массой, оказывает постоянное отрицательное воздействие на их интеллект, что выражается в более низ­ком IQ (в среднем примерно на 5 баллов) в подростковом возрасте и во взрослом состоянии. В моей работе (Lynn, 1990а) дан обзор семи исследо­ваний, в которых это было показано. В нескольких исследованиях в эко- номически-развитых обнаружено, что младенцы, которых кормили гру­дью, впоследствии получают более высокие оценки IQ чем те, которые питались смесями на основе коровьего молока (Lucas et al., 1992; Lucas, Morley, Cole, 1998). Объяснение этого состоит в том, что грудное молоко содержит питательные вещества, не присутствующие в молочных смесях, и железо из грудного молока у младенцев всасывается лучше, чем из коро­вьего молока. Было также показано, что введение пищевых добавок в ра­цион подростков, имевших пищевые дефициты, повышает их интеллект. Например, исследование подростков в социально неблагополучном горо­де Великобритании показало, что 17 процентов из них испытывали дефи­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₉₅

_{цит железа. Ежедневное введение в их рацион железосодержащих пище­вых добавок на протяжении трех месяцев привело к увеличению IQ на 5,8 баллов (Lynn, Harland, 1998). Другие исследования, в которых было про­демонстрировано положительное влияние пищевых добавок на интеллект детей в экономически-развитых странах, описаны Бентоном и Робертсом (Benton, Roberts, 1988), Бентоном и Куком (Benton, Cook, 1991), а также Айзенком и Шойнталером (Eysenck, Schoenthaler 1997). Долговременное увеличение интеллекта, наблюдаемое в экономически-развитых странах на протяжении большей части двадцатого столетия, в значительной сте­пени обязано улучшению питания, вызвавшего увеличение роста на сход­ную величину - примерно на половину стандартного отклонения за более чем пятьдесят лет. Обзор данных, свидетельствующих об этом, содержат­ся в моей работе (Lynn, 1990а).}

_{Во многих бедных экономически развивающихся странах недостаточ­ное питание широко распространено и имеется масса свидетельств тому, что это отрицательно воздействует на интеллект населения. Основные изу­ченные виды неполноценного питания это: белково-калорийная недоста­точность, дефицит железа и дефицит йода. Белково-калорийная недоста­точность задерживает рост, а в крайних случаях вызывает квашиоркор}¹⁰ _{и маразм. Дефицит железа вызывает анемию, общую слабость и снижает интеллект. Дефицит йода вызывает зоб, а у беременных женщин нарушает развитие мозга плода, приводящее к снижению интеллекта и кретинизму. Бличродт и Борн (Bleichrodt, Bom, 1994) выполнили мета-анализ данных 18 исследований, в которых сравнивался интеллект населения из йодо-де­фицитных и из благополучных по этому показателю регионов, изучалось также влияние введения йода населению йодо-дефицитных популяций. Был сделан вывод о том, что тяжёлый дефицит йода вызывает снижение интел­лекта на 13,5 баллов.}

_{Недоедание подавляет физический рост, включая рост мозга, что яв­ляется причиной снижения интеллекта. Недоедание оценивается по «за­держке роста», «истощению», и «снижению массы тела».}

_{Задержка роста—это низкий рост. Умеренной и серьезной задержкой роста считается рост, сниженный больше, чем на два стандартных от­клонения от медианного значения роста в популяции того же возрас­та, получавшей полноценное питание. Задержка роста вызвана хро­нической недостаточностью белка, необходимого для роста костей.}

¹⁰ _{Квашиоркор (иначе — изолированная белковая недостаточность; на языке коренно­го населения Ганы означает «золотой мальчик» или «красный мальчик») — тяжелое рас­стройство питания у детей. Наблюдается у детей до 5 лет, чаще возникает после прекраще­ния грудного вскармливания. При квашиоркоре наблюдаются задержка роста, отёки, гипоальбуминемия, жировая дистрофия печени, нарушение пигментации кожи, психические расстройства (прим. перев.)}

₁₉₆

_{Ричард Линн}

_{Умеренным и серьёзным истощением считается масса тела, снижен­ная более, чем на два стандартных отклонения от медианы массы тела лиц того же роста в нормально питающейся популяции.}

_{Умеренно и серьёзно сниженной считается масса тела, уменьшенная более, чем на два стандартных отклонения от медианы массы тела лиц того же возраста в полноценно питающейся популяции.}

_{В Таблице 14.1 представлены данные о распространенности умерен­ного и серьёзного недоедания в экономически развивающихся странах разных регионов в начале 1990-х гг. (по оценке ЮНИСЕФ — UNICEF, 1996) и анемии среди беременных женщин в период 1960-1982 гг. (по дан­ным Всемирной Организации Здравоохранения — De Maeyer, Adiels- Tegman, 1985). Отчёты по отдельным странам подтверждают эти данные. К примеру, исследование, проведённое в Индии в 1980-х гг., выявило ане­мию приблизительно у 60 процентов детей до 3 лет и у 44 процентов 3-5 летних (Seshadri, Gopaldas, 1989). Неадекватное питание во многих эконо­мически развивающихся странах отягощено болезнями, особенно диаре­ей и корью, которые нарушают усвоение питательных веществ.}

_{Таблица 14.1. Распространенность недоедания в экономически развивающихся странах (проценты)}

_{Отрицательное воздействие недоедания на интеллект многих народов в развивающихся странах продемонстрировано многими исследованиями, в которых сравнивали IQ хорошо и плохо питавшихся детей. Симеон и Грантам-МакГрегор (Simeon, Grantham-McGregor, 1990) проанализиро­вали результаты пятнадцати таких исследований и пришли к выводу, что в десяти из них плохо питавшиеся дети имели более низкий IQ, чем те, которых кормили хорошо. Отрицательное воздействие неадекватного пи­тания на интеллект было показано также в ряде исследований, в которых недоедавшим детям давали пищевые добавки, результатом чего было уве­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₉₇

_{личение интеллекта. Обзор семи таких исследований, выполненных в эко­номически развивающихся странах, был сделан Симеоном и Грантам- МакГрегорм (Simeon, Grantham-McGregor, 1990).}

_{Хотя неадекватное питание, несомненно, ослабляет интеллект значи­тельной доли населения экономически развивающихся стран, оно не объяс­няет полностью расовые различия. Приведённые в Таблице 14.1 значения говорят о том, что в экономически развивающихся странах Африки юж­нее Сахары, Ближнего Востока и Северной Африки, Восточной Азии, Ти­хоокеанских островов, Латинской Америки и на островов Карибского бассейна от недоедания страдает менее половины детей. Только в Южной Азии голодает больше половины детей, у 64 процентов которых снижена масса тела, а у 62 процентов имеется задержка роста. Хотя в нескольких исследованиях было показано, что IQ недоедающих детей в экономически развивающихся странах снижен в сравнении с хорошо питающимися, всё же IQ хорошо питающихся детей существенно ниже, чем у европейцев и аборигенов Восточной Азии в экономически развитых странах. Напри­мер, Геллер и её коллеги сообщили (Galler, Ramsey, Ford, 1986), что у де­тей на Барбадосе, недоедавших на первом году жизни, IQ в возрасте 9-15 лет составлял 68 баллов, в то время как в группе хорошо питавшихся де­тей IQ был равен 83 баллам. Различие в 15 баллов указывает на то, что недоедание должно уменьшать IQ на 15 баллов. Однако, лишь 16,5 про­центов детей на Барбадосе недоедают и IQ в 83 балла у хорошо питаю­щихся африканских детей значительно ниже IQ европейцев (99 баллов) и аборигенов Восточной Азии (105 баллов). В грубых цифрах, недоедание африканцев в Африке южнее Сахары и в бассейне Карибского моря объяс­няет, вероятно, приблизительно половину их низких значений IQ, остав­ляя другую половину на долю генетических факторов.}

_{Сторонники средовой теории иногда утверждают, что плохое пита­ние привносит свой вклад в низкий IQ афроамериканцев в Соединенных Штатах. Так, Ричардсон и Спирс (Richardson, Spears, 1972, стр. 82) пишут: «Мы имеем неоспоримые свидетельства того, что меньшинства, такие как чернокожие, всегда имеют тенденцию питаться хуже, чем большинство». Они не представляют никаких свидетельств в пользу этого утверждения и сомнительно, что оно верно. Плохое питание снижает рост, таким образом, низкоросл ость — показатель плохого питания. Но уже в 1918 г. рост амери­канских призывников составляли 170,96 см у белых и несколько больше у чернокожих — 171,99 см (Nelson, 1933). Последующее исследование, опуб­ликованное позже в двадцатом столетии, подтвердило, что различий в рос­те между американскими чернокожими и белыми не наблюдается как в воз­расте 4 и 7 лет, так и у взрослых (Broman et al., 1985). Изучение рациона американских чернокожих и белых также не выявило каких-либо разли­чий. Например, исследование 1987-88 гг. выявило, что в репрезентативной}

₁₉₈

_{Ричард Линн}

_{выборке 9-10-летних девочек (п=2.379) 20 процентов чернокожих и 25 про­центов белых получали витамин С в дозе ниже рекомендованной суточ­ной нормы, равной 45мг (Simon et al., 1993). В Первом Исследовании Здо­ровья и Питания девочек возраста до 15 лет не было выявлено различий между чернокожими и белыми в отношении низкого потребления витами­на С (National Center for Health Statistics, 1979). Другие пищевые дефици­ты вероятно будут сопутствовать дефициту витамина С, так что эти ре­зультаты позволяют полагать, что американские чернокожие испытывают дефицит питания не в большей степени, чем белые.}

_{Что касается аборигенов Восточной Азии, то в исследовании корейс­ких младенцев, усыновлённых американскими родителями в возрасте до 2 лет и обследованных с помощью тестов интеллекта в возрасте от 6 до 14 лет (Winick, Meyer, Harris, 1975) было обнаружено, что IQ серьёзно голодав­ших в младенчестве составлял 102 балла, у голодавших в младенчестве в умеренной степени — 106 баллов, в то время как у хорошо питавшихся он был равен 112 баллам. Результаты позволяют предположить, что серьезное недоедание в младенчестве ослабляет интеллект на 10 баллов. Однако, даже у аборигенов Восточной Азии, серьёзно недоедавших в младенчестве, IQ составлял 102 балла, что немного выше, чем у хорошо питающихся евро­пейцев. Это говорит о том, что за более высокий IQ аборигенов Восточ­ной Азии ответственны генетические факторы.}

_{Голландское исследование голодания в период Второй Мировой войны}

_{Основным исследованием, дающим основание полагать, что недоеда­ние в пренатальный и ранний постнатальный периоды не оказывает отри­цательного воздействия на интеллект детей, является Голландское иссле­дование голодания в период Второй Мировой войны (Stein et al, 1972). В этом исследовании изучалось влияние голода в одном из районов Ни­дерландов зимой и весной 1944-45 гг., где население, включая беременных женщин, серьезно недоедало в течение шести месяцев. Рацион был снижен приблизительно до 700 калорий в день, что составляет примерно четверть — одна пятая рациона, обычно потребляемого в экономически развитых стра­нах. В этот период масса тела новорожденных младенцев была снижена приблизительно на 300 граммов, но к возрасту 19 лет они имели такие же значения IQ, что и у проживавших в других районах Нидерландов и не подвергшихся воздействию голода в пренатальный период. Однако авто­ры предупреждают, что: «Результаты не следует распространять ни на последствия хронического недоедания с другим набором пищевых дефи­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₁₉₉

_{цитов, какое часто имеет место в развивающихся странах, ни на неблагоп­риятные последствия недоедания в постнатальный период жизни» (стр. 712). Этот вопрос был детально рассмотрен Мартореллом (Martorell, 1997), утверждающим, что 6-месячное недоедание не оказывает отрицательного воздействия, если мать до того питалась хорошо, и ребёнок получал нор­мальное питание в остальной срок беременности и в младенчестве. Он полагает, что матери, вероятно, имели запасы микронутриентов, которые использовались в период голода. В экономически развивающихся стра­нах многие люди хронически недоедают, и компенсация такого рода не­возможна. Имеются сомнения относительно правильности этого объясне­ния в свете факта, что у младенцев, родившихся в охваченном голодом районе, масса тела при рождении была существенно ниже (приблизитель­но на 300 граммов) чем в районах, где не было голода, а также весьма весомых данных о том, что низкая масса тела при рождении часто сопро­вождается пониженным интеллектом. Если бы матери были в состоянии мобилизовать резервы питательных веществ, масса тела их младенцев при рождении была бы нормальной. Её значительное снижение указывает на то, что голодание действительно оказывало отрицательное воздействие. Наиболее вероятное объяснение полученных результатов состоит в том, что в районах голода доля младенцев, родившихся в семьях, не занимавшихся ручным трудом, была выше, чем в семьях, занимавшихся ручным трудом. Возможно, что не занимавшиеся ручным трудом семьи имели больше воз­можностей получать пищу из областей, не охваченных голодом, и это улуч­шало их питание и увеличило рождаемость по сравнению с семьями, зани­мающихся ручным трудом. Имеется тесная связь между интеллектом и социально-экономическим статусом, и, таким образом, увеличение доли младенцев, родившихся в семьях, не занимавшихся ручным трудом, ком­пенсировало отрицательное воздействие недоедания в этой когорте.}

_{Нейрофизиологический эффект недоедания}

_{Нейрофизиологическим эффектом недоедания является нарушение роста мозга, вследствие чего он функционирует менее эффективно. Недо­едание в пренатальный и ранний постнатальный периоды оказывает наи­более серьёзное отрицательное влияние на интеллект, так как приблизи­тельно 70 процентов роста мозга приходится на внутриутробный период, а остающиеся 30 процентов, включая рост дендритов и синаптических вет­влений, завершаются к возрасту 18-24 месяцев (Dobbing, Smart, 1974). Недоедание оказывает на плод и новорожденного младенца разнообраз­ные отрицательные воздействия, впоследствии ослабляющие интеллект. Из них лучше всех установлены следующие:}

₂₀₀

_{Ричард Линн}

_{Недоедание нарушает рост мозга и уменьшает количество мозговых клеток, а размер мозга связан с интеллектом с корреляцией 0,40 (Vernon et al., 2000);}

_{Дефицит железа снижает количество рецепторов дофамина, это ослаб­ляет дофаминэргическую нейропередачу, что в свою очередь ухудша­ет обучаемость и функционирование мозга во взрослом состоянии;}

_{Жирные кислоты необходимы для роста и эффективного функцио­нирования мозга; приблизительно половина этих кислот усваивает­ся во внутриутробном периоде, а другая половина в первые 12 меся­цев жизни из грудного молока; этих жирных кислот нет в коровьем молоке и в большинстве молочных смесей для младенцев, что являет­ся одной из причин того, что младенцы, которых кормили грудью, в дальнейшем имеют более высокие значения IQ (Grantham-McGregor, Walker, Powell, 1994).}

_{Образование}

_{Вторым средовым фактором, который иногда считают ответственным за низкие величины IQ народов экономически развивающихся стран, яв­ляется недостаток образования. К примеру, Фиш (Fish, 2002, стр. 14) пи­шет: «Недостаток систематического образования африканцев относитель­но европейских групп сравнения даёт очевидное объяснение их более низких результатов выполнения тестов». Бишевель (Biesheuvel, 1949) выс­казывает ту же точку зрения и цитирует выполненную в Южной Африке работу, в которой было показано, что у никогда не посещавших школу африканцев IQ был приблизительно на 10 баллов ниже, чем у посещавших школу, и это, утверждает он, говорит о том, что недостаток школьного обучения ослабляет интеллект. Обосновать это положение трудно, так как вероятно, что у детей, которых посылают в школу, родители имеют более высокие значения IQ и более высокий социально-экономический статус, чем у не посещающих школу детей, и более высокий IQ эти дети могли скорее приобрести от родителей, а не вследствие обучения в школе. В ис­следованиях влияния обучения на интеллект в экономически развитых стра­нах были получены неоднозначные результаты. Цеси (Ceci, 1991) и Ма­кинтош (Mackintosh, 1998) провели обзор нескольких исследований, выявивших увеличение интеллекта вследствие школьного обучения, но это увеличение было кратковременным и исчезало через несколько лет. Не было продемонстрировано, что это увеличение устойчиво. Имеются некоторые данные, говорящие об обратном. В Великобритании дети начинают учить­ся в школе в возрасте 5 лет, а почти во всех других странах в шесть или}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₀₁

_{семь, но британские дети, как кажется, не получают преимущества за счёт дополнительного года обучения. В Соединенных Штатах в Отчёте Колме- на, имевшего полномочия исследовать влияние обучения, делается заклю­чение, что «школа оказывает незначительное влияние в отношении дости­жений ребёнка, которые независимы от его подготовленности и общего социального контекста» (Coleman et al., 1966, стр. 325). Школы в Соеди­ненных Штатах были объединены с 1960-х гг., когда чернокожие, белые, выходцы из Азии и представители других рас стали посещать одни и те же школы, куда во многих областях их начали возить автобусами, но IQ аф­роамериканцев и американских индейцев возрос незначительно или вооб­ще не увеличился. В Великобритании и континентальной Европе представи­тели всех рас посещают одни и те же школы, но расовые различия в интеллекте до сих пор существуют.}

_{Большинство исследований интеллекта рас, рассмотренных в Главах 3-12, было выполнено среди школьников, во многих случаях дети посеща­ли те же школы, что и европейцы. В Южной Африке в выборке Оуэна (Owen, 1992) 16-летние испытуемые имели 8-10-летнее образование и, од­нако же, получили типичные для этого региона средние оценки IQ в 63 балла. В двенадцати исследованиях среди африканцев — студентов уни­верситетов в Южной Африке, обучавшихся в школе от десяти до двенад­цати лет, было обнаружено, что их IQ приблизительно на 20 баллов ниже, чем у белых студентов (см. Главу 4, Таблицу 4.2). Сходным образом, в трёх исследованиях интеллекта студентов университетов в Индии было обнаружено, что их IQ составлял 88,90 и 95 баллов — ощутимо ниже сред­него европейского значения.}

_{Более того, в нескольких исследованиях было показано, что расовые различия в интеллекте в полной мере представлены у дошкольников. Так, IQ 3-летних африканцев в Доминиканской республике составляет 67 бал­лов (Wein, Stevenson, 1972), а у 4-летних на острове Санта Лючия он равен 62 баллам (Murray, 1983). В Соединенных Штатах IQ 3-летних африкан­цев оценивается в 86 (Montie, Pagan, 1988) и 85 баллов (Peoples et al., 1995), а у 4-летних он составляет 87 баллов (Broman et al., 1975) — как раз столько же, сколько у афроамериканских подростков и взрослых. Эти исследова­ния дошкольников позволяют говорить о том, что недостаток образова­ния не является существенным фактором, определяющим расовые разли­чия в интеллекте.}

₂₀₂

_{Ричард Линн}

_{Генетические детерминанты расовых различий в интеллекте}

_{Наряду с тем, что средовые факторы, несомненно, вносят вклад в ра­совые различия в интеллекте, имеется ряд соображений в пользу того, что генетические факторы также играют роль. В настоящем параграфе мы рассмотрим десять таких соображений.}

_{Во-первых, принцип эволюционной биологии гласит, что когда суб­популяции биологического вида оказываются географически изолирован­ными и попадают в разную среду обитания, они генетически дифференци­руются, и, в конечном итоге, дивергируют настолько, что становятся разными видами. Например, у белок в Северной Америке образовался се­рый мех, а в Европе — рыжий. Изначальный предковый вид кошек эволю­ционировал во львов, леопардов и гепардов в Африке, тигров в Азии и в ягуаров и пум в Америке. Общий принцип был сформулирован Доукин- сом (Dawkins, 1988, стр. 238-239), писавшем, что когда две популяции ста­новятся изолированными от друг друга:}

_{«они становятся столь непохожими друг на друга, что через некоторое время натуралисты отнесли бы их к разным расам; через более длительное время они ди­вергируют настолько, что мы должны будем классифицировать их как различные виды..., теория видообразования вследствие изначальной географической изоляции долго была краеугольным камнем господствующего направления, ортодоксального неодарвинизма».}

_{Процессы, посредством которых происходит это генетическое расхож­дение, были описаны в Главе 2. Именно в соответствии с этим принципом расы стали генетически дифференцированными по всем признакам, по которым имеется генетическая вариабельность, в том числе по форме тела; цвету кожи, волос и глаз; распространенности генетических болезней; груп­пам крови. Невозможно представить, что интеллект будет единственным исключением в ряду этих различий. Некоторые расовые различия в интел­лекте также должны были развиться на основании общего биологическо­го принципа.}

_{Во-вторых, результаты исследований, представленные в Таблице 13.1, свидетельствуют о постоянстве величин IQ рас в широком диапазоне гео­графических регионов, что может быть объяснено только некоторой гене­тической детерминацией. Например, в 57 исследованиях общепопуляци­онных выборок африканцев в 17 африканских странах все значения IQ лежат в диапазоне от 59 до 88 баллов (Таблица 4.1), а в 14 странах Кариб­ского бассейна и Латинской Америки все значения IQ находятся в диапа­зоне от 60 до 80 баллов (Таблица 4.3). Сходным образом, в 58 исследова­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₀₃

_{ниях аборигенов Восточной Азии в 6 странах все значения IQ лежат в ди­апазоне от 100 до 120 баллов (Таблица 10.1). Лишь генетический фактор может объяснить устойчивость этих расовых различий в столь различаю­щейся окружающей среде. Странно, что сторонники средовой теории ра­совых различий в интеллекте, такие как Найссер (Neisser, 1996), Макин­тош (Macintosh, 1998), Дженкс и Филлипс (Jencks, Phillips, 1998), Нисбетт (Nisbett, 1998), Флинн (Flynn, 1980), Фиш (Fish, 2002) и Броди (Brody, 2003) никак не упоминают об устойчивости расовых различий в самых разных условиях среды обитания и в разных странах.}

_{В-третьих, при жизни в одинаковых условиях представители разных рас устойчиво различаются по величине IQ. Так, африканцы и в Соединенных Штатах, и в Великобритании, и в Нидерландах и в Бразилии имеют более низкие значения IQ, чем белые. Это же верно для выходцев из Южной Азии и Северной Африки в Великобритании, континентальной Европе, в Афри­ке, на о-вах Фиджи, в Малайзии и на Маврикии; для американских индей­цев, проживающих вместе с европейцами в Соединенных Штатах, Канаде и Мексике; для арктических народов, живущих вместе с европейцами в Кана­де; для австралийских аборигенов, живущих вместе с европейцами в Авст­ралии и для аборигенов островов Тихого океана, проживающих вместе с европейцами в Новой Зеландии и на Гавайях. Все эти различия согласуются друг с другом и ложатся на чашу весов генетической теории.}

_{В-четвертых, младенцы других рас, усыновлённые европейцами в Ев­ропе и в Соединенных Штатах, сохраняют IQ, характерный для своей расы. Это было показано для африканцев в Соединенных Штатах, где черноко­жие младенцы, усыновлённые белыми родителями среднего класса, имели такой же IQ, как и чернокожие, воспитываемые в их собственных сообще­ствах (Lynn, 1994с); для австралийских аборигенов в Австралии и для або­ригенов Восточной Азии в Соединенных Штатах и Европе (у корейских младенцев, усыновлённых европейцами, величина IQ находится в диапа­зоне от 102 до 110, см. Таблицу 10.4) — в Главах 4, 8 и 10, соответственно.}

_{В-пятых, лица со смешанной расовой родословной имеют значение IQ, промежуточное между значениями родительских рас. Так, в исследо­вании детей, усыновлённых семьями белых среднего класса (Weinberg, Scarr, Waldman, 1992), было показано, что к возрасту 17 лет IQ черноко­жих составлял 89 баллов; у тех, у кого один из родителей был черноко­жим, а другой белымй — 98 баллов; у белых - 106 баллов (Lynn, 1994с). Когда долю европейских предков у американских чернокожих оценивали по цвету кожи, темнокожие афроамериканцы имели IQ в 85 баллов, а у свет­локожих он составлял 92 балла (Lynn, 2002а); связь между оттенком кожи и интеллектом была статистически значимой. Сходным образом, у авст­ралийских аборигенов со смешанной расовой родословной значения IQ находятся в промежутке между значениями чистокровных аборигенов и}

₂₀₄

_{Ричард Линн}

_{европейцев (Глава 8, Параграф 2), а величина IQ расово-смешанных аме­риканских индейцев является промежуточной между значениями чисток­ровных индейцев и европейцев (Глава 12, Таблица 12.4).}

_{В-шестых, величины IQ рас объясняют степень, в какой они совершили неолитический переход от охотников-собирателей к оседлому сельскому хозяйству. Этот переход был совершён полностью более интеллектуальны­ми расами: европейцами, аборигенами Южной Азии и Северной Африки, аборигенами Восточной Азии, аборигенами Юго-Восточной Азии и аме­риканскими индейцами; до некоторой степени аборигенами островов Ти­хого океана, которых ставила в невыгодные условия жизнь маленькими и рассеянными популяциями на небольших островах; минимально африкан­цами; он совсем не имел места у бушменов и австралийских аборигенов (чьи показатели интеллекта равны 54 и 62 баллам), которые не достигли практи­чески никакого прогресса в переходе от охотников-собирателей к осёдлым сельскохозяйственным обществам. Единственная аномалия — арктические народы с их IQ 91, оставшиеся в значительной степени охотниками-собира- телями, но это произошло по причине их жизни очень маленькими рассеян­ными популяциями и сурового климата Заполярья.}

_{В-седьмых, значения IQ рас согласуются с их достижениями в созда­нии ранних городских цивилизаций с письменностью, системой счисле­ния и кодифицированными законами, это было показано Бейкером (Baker, 1974), документально подтвердившим, что только аборигены Восточной Азии, европейцы, аборигены Южной Азии и Северной Африки и абори­гены Юго-Восточной Азии создали ранние цивилизации. Менее интеллек­туальные американские индейцы создавали «полуцивилизации», а осталь­ные расы не смогли создать чего-либо, что можно было бы назвать цивилизациями. Что касается аборигенов островов Тихого океана и арк­тических народов с их IQ 90 и 91, которые не создали что-либо напомина­ющее цивилизацию, то это можно объяснить в случае аборигенов остро­вов Тихого океана их расселением очень маленькими и рассеянными популяциями на изолированных островах, а в случае арктических наро­дов — суровостью климата, который лишил их возможности поддержи­вать городские цивилизации. Эти расовые различия в развитии ранних цивилизаций в период приблизительно с 4.000 по 500 гг. до нашей эры, про­анализированные Бейкером (Baker, 1974), сохраняются с 1 века нашей эры до настоящего времени. Фактически все достижения в науке, математике, технике и искусствах за последние две тысячи лет были сделаны аборигена­ми Восточной Азии и европейцами с небольшим вкладом аборигенов Юж­ной Азии и Северной Африки. Это было детально документировано Мюр­реем (Murray, 2003), хотя он анализирует эти достижения по географическим регионам и воздерживается от указания на то, что эти до­стижения были сделаны почти исключительно народами Восточной Азии}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₀₅

_{и Европы. Достижения рас в осуществлении неолитического перехода, в создании ранних цивилизаций и в развитии зрелых цивилизаций за после­дние две тысячи лет показывают, что различия в интеллекте имеют много­тысячелетнюю историю и являются ещё одним выражением генетически обусловленных расовых различий в интеллекте.}

_{В-восьмых, во всех близнецовых исследованиях, выполнявшихся в Европе, Индии и Японии, а такжесреди чернокожих и белых в Соединен­ных Штатах, была выявлена высокая наследуемость интеллекта внутри национальных популяций. Невероятно, чтобы эта высокая наследуемость внутри рас могла сосуществовать с отсутствием какой-либо наследуемос­ти межрасовых различий.}

_{В-девятых, имеются расовые различия в размере мозга, которые свя­заны с различиями в интеллекте, а наследуемость размера мозга составля­ет 90 процентов (Вааге et al., 2001; см. также Rushton, Osborne, 1995). Един­ственной разумной интерпретацией этой связи является то, что у рас с более высоким интеллектом развился более крупный мозг, обеспечивающий им более высокий IQ. Этот вопрос более детально рассматривается в пара­графах 3-6 Главы 16.}

_{В-десятых, постоянство всех расовых различий в самых разных стра­нах, в успешности развития ранних и более поздних цивилизаций и высо­кая наследуемость интеллекта везде, где это было исследовано — всё это следует рассмотреть в терминах теории логики научного объяснения Кар­ла Поппера (Popper, 1959). Она гласит, что научная теория генерирует предсказания, которые доступны эмпирической проверке. Сильная тео­рия базируется на небольшом числе предположений и позволяет сделать большое количество предсказаний, которые верифицируются опытным путем. Если предсказания не подтверждаются, теория теряет силу и может вообще быть отброшена, хотя единственный противоречащий факт обыч­но может быть объяснен, или же теория может быть модифицирована с его учётом. Что касается проблемы расовых различий в интеллекте, то теория, согласно которой они до некоторой степени генетически детерми­нированы, объясняет все многочисленные феномены, перечисленные выше, серьёзные аномалии отсутствуют. Теория, согласно которой расовые раз­личия в интеллекте в значительной степени детерминированы генетичес­ки, удовлетворяет критерию сильной теории Поппера. Те, кто утвержда­ют, что очевидных свидетельств в пользу генетической основы расовых различий в интеллекте нет, обнаруживают своё недостаточное понимание логики научного объяснения.}

₂₀₆

_{Ричард Линн}

_{Генотипно-средовая ковариация}

_{Проблема оценки сравнительных вкладов средовых и генетических факторов в расовые различия в интеллекте осложнена действием принци- пома генотипно-средовой ковариации. Этот принцип гласит, что генам, определяющим высокий интеллект, обычно сопутствует благоприятная среда, обеспечивающая оптимальное развитие интеллекта (Plomin, 1994). Так, интеллектуальные женщины, будучи беременными, обычно воздер­живаются от курения, от чрезмерного употребления алкоголя и приёма наркотиков, так как знают, что это может нарушить рост мозга и в буду­щем интеллект вынашиваемых ими детей. Интеллектуальные родители стараются обеспечить своим детям хорошее питание, потому что им по­нятны общие принципы здорового питания, а здоровое питание — детер­минанта интеллекта. Интеллектуальные родители также с большей веро­ятностью будут стимулировать познавательные способности своих детей, что по широко распространённому убеждению (не обязательно верному) способствует развитию детского интеллекта. Тот же принцип работает и в случае рас. Расы с высоким интеллектом обычно обеспечивают своим де­тям двойное преимущество передавая им благоприятные гены и предос­тавляя благоприятную среду обитания с хорошим питанием, здравоохра­нением и, возможно, образованием, что улучшает развитие интеллекта их детей. Напротив, дети менее интеллектуальных рас обычно находятся во вдвойне неблагоприятном положении за счёт плохой наследственности и плохих условий среды. Так что проблематично, следует ли считать плохое питание и здравоохранение, снижающие интеллект многих народов тре­тьего мира, чисто средовым или же до некоторой степени генетическим эффектом, являющимся результатом низкого интеллекта популяций, что делает их неспособными обеспечить хорошее питание и здравоохранение для своих детей. Принцип генотипно-средовой ковариации подразумева­ет, что расовые различия в интеллекте, непосредственной причиной кото­рых являются средовые различия, можно также отнести на счёт генетичес­ких факторов, которые вносят свой вклад в средовые различия.}

_{Трудно не придти к выводу, что расовые различия в интеллекте опре­деляются как средовыми, так и генетическими факторами. Степень насле­дуемости расовых различий в интеллекте, надо ожидать, варьирует в за­висимости от того, какие пары рас сравниваются. Величина наследуемости зависит от вариабельности средовых детерминант интеллекта в популя­ции, а в случае двух популяций — от различий в средовых детерминантах между двумя популяциями. В случае сравнения африканцев в Африке и европейцев, средовые различия между двумя популяциями в качестве пи­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₀₇

_{тания, здравоохранения и образования весьма значительны. Следователь­но, они окажут существенное влияние и, возможно, объяснят около 50 процентов различия в интеллекте между этими двумя популяциями (см. Главу 4). В случае сравнения африканцев в Соединенных Штатах и евро­пейцев средовые различия между этими популяциями намного меньше, так как у них примерно одинаковы качество питания и образования, так что эффект среды намного меньше, а наследуемость, соответственно, больше. Аналогично, в случае сравнения аборигенов Восточной Азии и европей­цев, условия их жизни весьма сходны, поскольку уровни благосостояния, питания, здравоохранения и образования у них примерно одинаковы; так что немного более высокий IQ аборигенов Восточной Азии, вероятно, в значительной мере детерминирован генетически.}

_{HIM IE}

_{жищни шпимшп}

_{Общие принципы эволюции интеллекта}

_{Млекопитающие}

_Птицы

_{Приматы}

_{Гоминиды}

_{Ю обезьян, человекообразных обезьян, и гоминид до Homo sapiens}

_{Вернёмся теперь к вопросу о том, как развился интеллект. На всём про­тяжении эволюции биологических видов прослеживается общая тенденция развития более высокого интеллекта. В этой главе рассматриваются меха­низмы, ответственные за это. Эволюция расовых различий в интеллекте продолжает эту тенденцию и обсуждается в двух последующих главах.}

_{Общие принципы эволюции интеллекта}

_{Общие принципы эволюции интеллекта в сторону увеличения в тече­ние приблизительно 225 миллионов лет были сформулированы Джерисо- ном (Jerison, 1973, 2000). Он показал, что имели место два процесса. Во- первых, время от времени биологические виды занимают новые среды обитания или ниши, что требует повышенной познавательной активнос­ти. Когда это происходит, виды отвечают развитием большего мозга, обес­печивающего более высокий интеллект. Это позволяет живым организ­мам справляться с познавательными требованиями новой ниши. Второй процесс состоял в том, что плотоядные и травоядные животные были втя­нуты в своего рода «гонку вооружений», в которой плотоядные животные должны были стать более интеллектуальными, чтобы ловить травоядных животных, в то время как травоядные должны были стать более интеллек­туальными, чтобы спасаться от хищников. Полезное рассмотрение этого процесса было сделано Доукинсом и Кребсом (Dawkins, Krebs, 1979).}

_{При межвидовых сравнениях по размеру мозга и интеллекту возника­ет проблема, вызванная сильной кросс-видовой связью размеров мозга и тела. Причина этого в том, что значительная часть мозга обслуживает}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₀₉

_{Таблица 15.1. Эволюция коэффициентов энцефализации}

_{функции тела, ввиду чего виды с крупным телом имеют большой мозг. Чтобы учесть размер тела при межвидовых сравнениях размера мозга, Джерисон ввёл понятие коэффициента энцефализации (EQ), представляю­щий собой показатель размера мозга относительно размера тела. Он устано­вил величину EQ для среднего живущего ныне млекопитающего в 1,0 и выра­зил значения EQ других вымерших и живущих ныне видов относительно этого}

₂₁₀

_{Ричард Линн}

_{стандарта. Джерисон определяет интеллект биологических видов как их EQ, который обуславливает способность мозга к обработке информации.}

_{Важные моменты в развитии более высокого EQ при появлении но­вых видов представлены в Таблице 15.1. Эти данные были скомпилирова­ны из работ Джерисона (Jerison, 1973,2000), Катлера (Cutler, 1976), и Хар­ви и Глуттон-Брока (Harvey, Glutton-Brock, 1985).}

_{В строках 1, 2 и 3 показано, что 225 миллионов лет рыбы и рептилии имели низкий EQ, равный 0,05, и что он не претерпел увеличения ни 60 миллионов лет назад, ни к настоящему времени.}

_{Млекопитающие}

_{Из строки 4 видно, что EQ первых млекопитающих, которые появи­лись приблизительно 225 миллионов лет назад, составлял 0,25. Это было пятикратным увеличением по сравнению с рептилиями, от которых они эволюционировали, и первым квантовым скачком в увеличении EQ и ин­теллекта.}

_{Объяснение такого развития состоит в том, что рептилии были в зна­чительной степени дневными животными, получавшими информацию об окружающем мире главным образом через зрение. Подобно живущим ныне рептилиям, их поведение состояло в значительной степени в жёстких отве­тах на визуальные знаки-стимулы. Первые млекопитающие были малень­кими животными размером примерно с крысу. Они заняли ночную нишу: в течение дня спали, а ночью добывали пропитание. Эта ниша представ­ляла преимущество ввиду того, что давала защиту от хищных рептилий, но и имела недостаток, так как зрение ночных животных плохо подходи­ло для сбора информации об окружающем мире, хотя положение улучша­лось в сумерках, на рассвете и лунными ночами. Выходом из этого поло­жения явилось развитие у ранних ночных млекопитающих слуха, обоняния, осязания и «интегрирующего процессора» для получения и анализа ин­формации от этих трёх органов чувств наряду со зрением. Тогда они ста­ли в состоянии объединять информацию, получаемую от этих четырёх органов чувств, чтобы идентифицировать хищников, пищу и половых парт­нёров. Развитие способности к обработке слуховой, обонятельной и ося­зательной информации потребовало увеличения слуховых, ольфакторных и тактильных центров мозга, а также развития интеграционной способно­сти для объединения информации, полученной от этих четырёх органов чувств. Эти новые познавательные функции потребовали пятикратного увеличения коэффициента энцефализации по сравнению со средним зна­чением у рыб и рептилий (от 0,05 до 0,25).}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₁₁

_{Из строки 5 видно, что 60 миллионов лет назад EQ средних млекопи­тающих увеличился до 0,75, что представляет тройное увеличение в срав­нении с 0,25 первых млекопитающих. В строке 6 показано, что за следую­щие 60 миллионов лет EQ среднего млекопитающего ещё увеличился до 1,0. Таким образом, за 225 миллионов лет, прошедших с их появления, EQ средних млекопитающих увеличился приблизительно в четыре раза. Как представляется, это увеличение имело место в значительной степени вслед­ствие действия принципа «гонки вооружений» между плотоядными и тра­воядными животными, которые оказывали давление отбора друг на друга в сторону увеличения интеллекта и соответствующего ему EQ.}

_Птицы

_{Как следует из строки 7, первые птицы появились приблизительно 150 миллионов лет назад. У первой птицы, археоптерикса, EQ составлял 0,10 — вдвое выше значения рептилий, от которых они эволюционировали. Это был второй квантовый скачок в увеличении EQ и интеллекта. В строках 8 и 9 показано, что EQ птиц увеличился приблизительно до 0,75 60 милли­онов лет назад и ещё возрос до 1,0 за следующие 60 миллионов лет к насто­ящему времени. Таким образом, у средних живущих ныне птиц примерно такой же EQ, как и у средних живущих ныне млекопитающих. Объяснение увеличения EQ птиц следует искать, вероятно, в том, что нишей их обита­ния стала преимущественно воздушная среда. Это давало преимущество: они находились вдалеке от хищников. Невыгодным было то, что птенцов, вылупившихся в гнездах на вершинах деревьев нужно было кормить в те­чение нескольких недель, пока те не вырастут в достаточной степени для того, чтобы летать и заботиться о себе самостоятельно. Чтобы вырастить своих птенцов, родители должны были построить гнездо, запомнить по­ложение гнезда на местности, создать брачную пару и сотрудничать в кор­млении своих птенцов и в защите гнезда от хищников. Эти задачи требо­вали, очевидно, более высоких интеллекта, способности к обучению и EQ, чем те, которые были необходимы рыбам и рептилиям, не заботящимся о своей молоди. Более высокий интеллект птиц и млекопитающих, таких как собаки и кролики, был выявлен с помощью различных эксперимен­тальных задач, это рассматривается в обзоре Разрина (Razrin, 1971). Воз­растание со временем EQ птиц происходило, вероятно, в значительной степени вследствие «гонки вооружений» между хищными и нехищными птицами, которые оказывали давление отбора друг на друга, приводящее к возрастанию интеллекта и соответствующего ему EQ.}

₂₁₂

_{Ричард Линн}

_{Приматы}

_{В строке 10 представлен EQ первых приматов (0,75), появившихся при­близительно 60 миллионов лет назад вслед за исчезновением динозавров. Величина EQ первых приматов была примерно такой же, как и у живших тогда средних млекопитающих и птиц. В строках с 11 по 15 представлены значения EQ живущих ныне представителей первых приматов: древесной землеройки (0,85), западноафриканского лемура потто (1,1), галаго (1,2), изящного лемура (0,7) и чёрного лемура (1,6). Средний EQ этих пяти живу­щих ныне видов составляет 1,1; увеличение в сравнении с первыми прима­тами, жившими 60 миллионов лет назад, равняется приблизительно 50 про­центам. В строке 16 приведён EQ первых обезьян (1,0), появившихся около 30 миллионов лет назад. В строках с 17 по 22 даны EQ шести типичных видов живущих ныне обезьян. Величины их EQ располагаются в пределах от 1,3 у серебристого лангура до 3,5 у бурого черноголового капуцина, так что все они имеют более высокий EQ, чем первые, жившие 30 миллионов лет назад обезьяны, с их EQ 1,0. В строке 23 приведён EQ первых человеко­образных обезьян (2,0), появившихся примерно 16 миллионов лет назад. Основные отличия человекообразных от остальных обезьян заключаются в том, что у человекообразных обезьян нет хвоста и у них более гибкие плечи, что позволяют им поднимать руки выше головы и повисать на ветвях дере­вьев, тогда как другие обезьяны бегают по веткам. В строках с 24 по 28 даны EQ пяти видов живущих ныне крупных человекообразных обезьян. Значе­ния их EQ следующие: 2,0 у горилл Центральной Африки, 2,1 у гиббона сиаманга из Юго-Восточной Азии и Индонезии, 2,4 у орангутанга с о-вов Борнео и Суматры, 2,6 у шимпанзе из Центральной Африки и 2,8 у белору­кого гиббона или лара из Юго-Восточной Азии и Индонезии. Если рас­сматривать крупных человекообразных обезьян как род, то можно сказать, что у них, по-видимому, не развился более высокий EQ, чем у других обезь­ян. Средний EQ пяти видов крупных человекообразных обезьян равен 2,4, а у шести видов других обезьян он составляет 2,3. Некоторые из этих EQ оп­ределены по малому числу измерений и могут быть недостаточно точны вследствие ошибок выборки.}

_{Стремительное развитие EQ у обезьян и человекообразных обезьян от 1,0 до 2,4 за 30 миллионов лет их существования было намного более быстрым, чем у других млекопитающих и птиц за тот же самый период. Это было третьим большим квантовым скачком в увеличении размера мозга и интеллекта. Представляется, что для столь быстрого увеличения EQ были две причины. Во-первых, в то время как ранние приматы, подоб­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₁₃

_{но млекопитающим, от которых они эволюционировали, были ночными животными, (Byrne, 2002), обезьяны и человекообразные обезьяны стали животными дневными, бодрствующими днём и спящими ночью. Дневные виды получают информацию о внешнем мире в значительной степени по­средством зрения, в соответствии с этим визуальные центры мозга обезь­ян и человекообразных обезьян увеличились в размере, обеспечив им по­вышенную способность к обработке визуальной информации. Во-вторых, они жили социальными группами, тогда как ранние приматы вели оди­ночный образ жизни. Проживание группами даёт преимущества в обеспе­чении исключительного использования территории и её ресурсов, в со­трудничестве в поиске пищи, в заботе о молодняке и в защите от хищников. Платой за это является необходимость усвоения особями сложных соци­альных навыков для гармоничного сосуществования с другими участни­ками группы, с которыми они должны сотрудничать при защите террито­рии, но с которыми они и конкурируют за пищу и половых партнёров. Социальная система этих животных обычно представляет собой группу примерно от тридцати до восьмидесяти особей, в которой существует иерар­хия подчинения, где два-три доминирующих самца получают больше пищи, исключительный доступ к самкам, когда у тех происходит течка, и лучшие спальные места на деревьях. Чтобы сохранить своё положение, доминиру­ющие самцы обычно формируют союзы для противодействия претензиям со стороны не доминирующих самцов. Не доминирующие самцы принад­лежат к группе, однако должны проявлять уважительное отношение к по­ложению доминирующих самцов, которые изгонят их из стаи, если почув­ствуют, что им брошен вызов. Тем не менее, не доминирующие самцы, как представляется, понимают, что если они будут вести себя искусно, наста­нет время, когда доминирующие самцы состарятся и ослабнут, и в конце концов умрут, и они смогут унаследовать их место. Чтобы поддержать своё положение в группе в ожидании этой возможности, не доминирую­щие самцы должны проявлять сдержанность и осмотрительность до тех пор, пока им не представится удобный случай успешно оспорить права доминирующих самцов и сместить их. До тех пор они вступают в союзы с другими не доминирующими самцами, чтобы поддержать своё положе­ние в группе и увеличить свои шансы стать доминирующими. Приобрете­ние этих социальных навыков требует быстрого научения и способности сдерживать претензии к доминирующим самцам. Эти социальные навыки получили название «социального интеллекта» и они, по-видимому, требу­ют относительно высокого EQ для понимания и управления социальными отношениями, наблюдения, фиксации и запоминания особенностей дру­гих участников группы, а также для подавления импульсивных действий. Самцы с высоким социальным интеллектом в конечном итоге становятся доминирующими и приобретают возможность размножаться, что повышает}

₂₁₄

_{Ричард Линн}

_{социальный интеллект вида. Теория, что становление высоко социальны­ми животными было нишей, которая повысила EQ обезьян и человекооб­разных обезьян, была разработана Данбаром (Dunbar, 1992). Он показал, что среди приматов размер социальной группы вида коррелирует с EQ; это говорит о том, что приматам, живущим большими группами, требуется более высокий EQ для участия в более сложных социальных отношениях между членами группы. Таким образом, обезьяны и человекообразные обе­зьяны заняли новую нишу как кооперированные социальные виды, что тре­бовало более высокого интеллекта, обеспечиваемого более высоким EQ.}

_{Обезьяны и человекообразные обезьяны демонстрируют разнообраз­ные проявления высокого интеллекта, что согласуется с высокими значе­ниями их EQ. Наиболее изученным видом является шимпанзе. В 1920-х гг. Кёлером было показано (Kohler, 1925), что когда перед шимпанзе ставят сложную задачу, например, достать банан, подвешенный к потолку слиш­ком высоко, чтобы до него можно был дотянуться, они могут сообразить, как из ящиков можно построить платформу, на которую они могут заб­раться и схватить этот банан. Позже Гудолл показала (Goodall, 1986), что шимпанзе в дикой природе научаются изготавливать и использовать ору­дия для различных целей. Они берут ветки, от которых отрывают боковые отростки, облизывают их, чтобы сделать липкими, вставляют их в отвер­стия в горках термитов или гнездах Муравьёв, вытаскивают липкие ветки и съедают термитов или муравьев, прилипших к ним. Они делают пести­ки, чтобы измельчить древесную мякоть в съедобную пасту, долота чтобы открыть пчелиные гнёзда, используют камни для раскалывания орехов и листья как чаши для питья и чтобы почистить себя, а также поднимают упавшие сучья деревьев для обороны от хищников и при защите своей тер­ритории от вторгшихся чужаков. У них также имеется словарь приблизи­тельно из дюжины криков, служащих для передачи информации о присут­ствии хищников, о вторжении на их территорию соседних групп обезьян, о расположении источников пищи, о готовности или нежелании поделить­ся пищей и так далее. Недавно было показано, что орангутанги также изго­тавливают и используют орудия (Fox, Sitompul, Van Schaik 1999). В лабора­торных исследованиях только обезьяны и человекообразные обезьяны могут справиться с задачами выбора непохожего предмета, в которых предлага­ются три предмета, два из которых одинаковы, и нужно выбрать третий лишний, а также обучаться с первого раза, когда предъявляются два раз­личных объекта и правильный выбор меняется день ото дня.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₁₅

_{Гоминиды}

_{Четвертый квантовый прыжок в EQ и интеллекте имел место с эволю­цией гоминид. Это ряд видов, который в итоге привел к появлению Homo sapiens— Человека разумного. Началось это приблизительно 4 миллиона лет назад в Центральной Восточной Африке (там, где теперь находятся Кения и Танзания) с появлением австралопитеков, затем последовательно появились три вида: Homo habilis, Homo erectusи, наконец, Homo sapiens. Время существования этих видов и их EQ приведены в строках 29-32 Таб­лицы 15.1. Первый из них, австралопитеки, включал несколько видов. Пер­вым появивился Australopithicus afarensis,эволюционировавший от чело­векообразной обезьяны, очень похожей на шимпанзе. За следующие два миллиона лет развились другие виды австралопитеков, включая africanus, robustusи boisei.Особи последних видов были крупнее и имели больший мозг, но не в пропорции к размеру тела, так что их коэффициенты энцефа­лизации оставались теми же. Причина эволюции австралопитеков состоя­ла в том, что человекообразные обезьяны приспособлены к жизни в лесах, но в Центральной Восточной Африке климат стал более засушливым, в результате чего большая часть лесов исчезла и сменилась лугами с вкрап­лениями кустарников и отдельных рощ деревьев. Таким образом, челове­кообразные обезьяны в Центральной Восточной Африке должны были приспособиться, чтобы выжить в новой нише открытой саванны. Тремя главными адаптивными признаками стали: прямохождение (тогда как обезьяны передвигаются на четвереньках), противопоставление большо­го пальца остальным и увеличение EQ. Адаптивное значение вертикаль­ного положения тела состояло в том, что оно предоставляло лучший об­зор, позволяющий видеть хищников на большем расстоянии, давало возможность совершать длительные переходы в поисках пищи и освобож­дало руки. Освобождение рук и противопоставление большого пальца остальным позволило использовать руки для переноса пищи на стоянку, изготавливать каменные орудия и более ловко захватывать камни и куски дерева и прогонять ими хищников.}

_{Величина EQ гоминидов увеличилась приблизительно втрое в тече­ние примерно 4 миллионов лет от приблизительно 2,6 у человекообраз­ных обезьян, от которых они эволюционировали, до 7,5 у Homo sapiens. Это было очень большой скоростью увеличения по сравнению с таким же увеличением за примерно 56 миллионов от 0,75 у первых приматов около 60 миллионов лет назад до 2,6 у наиболее энцефализированных обезьян и человекообразных обезьян. Объяснением такого увеличения является то,}

₂₁₆

_{Ричард Линн}

_{что гоминиды заняли новую нишу открытой саванны, выживание в кото­рой предъявляло более высокие требования к познавательной сфере, чем у человекообразных обезьян, от которых они эволюционировали. Требо­вания к познавательной сфере в этой новой нише состояли преимуществен­но в том, что надо было находить множество различных видов пищи и защищать себя от хищников. Австралопитеки и последующие гоминиды, как и человекообразные обезьяны, от которых они эволюционировали, продолжали в значительной степени питаться растительной пищей, но в открытой саванне она была более разнообразной и распределенной по большей территории, чем у человекообразных обезьян. Чтобы найти эту пищу, гоминидам требовалось запоминать планы обширных территорий, а это требовало большего мозга. Виды пищи, поедавшейся ими, можно определить по изнашиванию зубов, которое показывает, что их рацион состоял в значительной степени из листьев и фруктов, но они также поеда­ли клубни, орехи, семена трав и насекомых (Isaac, 1978; Parker, Gibson, 1977; Grin, Kay, 1988; Stahl, 1984). Некоторые из гоминидов жили по бере­гам озер Баринго и Туркана в сегодняшней Кении. Здесь они могли соби­рать моллюсков и разбивать их ударяя камнями, которые были в состоя­нии удерживать между большим пальцем и остальными пальцами рук.}

_{Гоминиды пополняли свой рацион из растений и насекомых некото­рым количеством мяса, подбирая останки животных и, возможно, иногда убивая мелких животных. Бабуины и шимпанзе иногда убивают мелких животных на корм, хотя мясо всегда остаётся лишь небольшой частью их рациона (Strum, 1981). Возможно, австралопитеки и более поздние гоми­ниды, Homo habilis, делали то же самое. Кроме того они собирали остан­ки животных, задранных львами, гепардами и леопардами. На стоянках Homo habilisнаходят кости крупных травоядных животных со следами зубов хищников, поверх которых имеются следы, нанесённые гоминида- ми камнем. Это говорит о том, что эти крупные травоядные животные были убиты львами, гепардами и леопардами, и что Homo habilisподбира­ли кости и разбивали их для извлечения костного и головного мозга, до которых не могли добраться хищники (Binford, 1985; Blumenschine, 1989). Homo habilisс их EQ, увеличившемся до 4,3, стали первыми гоминидами с мозгом, дающим возможность изготавливать каменные орудия широкого ассортимента. Они откалывали куски кремня для производства острых режущих орудий, которые использовали для изготовления оружия, тако­го как копья, и ножей для расчленения туш крупных млекопитающих, зад­ранных львами, гепардами и леопардами.}

_{Помимо поиска пищи, другой главной проблемой гоминидов, живу­щих в открытых саваннах, являлась защита ото львов, гепардов и леопар­дов. Человекообразные и остальные обезьяны убегают от крупных кошек, забираясь на деревья или перепрыгивая с одного дерева на другое. Для}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₁₇

_{австралопитеков и более поздних гоминидов в открытой саванне такой возможности больше не было. Они должны были отражать нападения львов, леопардов и гепардов бросая в них камни и поражая их дубинами, сделанными из сучьев немногих оставшихся деревьев. Развившиеся у них недавно большие пальцы, обеспечивающие большую силу захвата, долж­ны были давать им в этом отношении большое преимущество. Шимпанзе иногда используют палки для отражения хищников, но они не собирают арсенал палок и камней для этой цели. Австралопитеки должны были де­лать это, что должно было требовать большей способности к предвиде­нию и большего интеллекта. По предположению Александера (Alexander, 1989), ещё одно давление отбора, увеличившее EQ гоминидов, состояло, вероятно, в том, что более интеллектуальные особи были более искусны­ми производителями орудий и охотниками и имели более высокий соци­альный интеллект, обеспечивающий им более высокий ранг в иерархии подчинения, благодаря которому они производили больше потомства.}

_{Величины IQ обезьян, человекообразных обезьян и гоминид до Homo sapiens}

_{Делались попытки оценить интеллект обезьян, человекообразных обе­зьян и гоминид до Homo sapiens,основываясь на теории Пиаже о развитии интеллекта у детей. Согласно теории Пиаже, дети проходят четыре стадии познавательного развития. Первая из них — сенсомоторная стадия, на которой ребенок узнает о свойствах объектов, места, времени и причин­ности. Приблизительно в возрасте двух лет дети совершают переход к «до- операционной» стадии, на которой они овладевают языком и абстракт­ными понятиями, но еще не в состоянии понять логические принципы. Эта стадия длится до возраста примерно шести лет. В западных обществах дети примерно в семь лет переходят к стадии «конкретных операций», когда они могут усвоить логические принципы, но только на конкретном мате­риале. Примерно в возрасте 12 лет дети переходят к четвертой и заключи­тельной стадии «формальных операций», когда они становятся способны­ми мыслить логически в терминах общих принципов, абстрагированных от конкретных примеров.}

_{Обзор попыток применения этой теории к интеллекту обезьян, чело­векообразных обезьян и дочеловеческих гоминидов представлен в моно­графии Паркера и МакКинни (Parker, McKinney, 1999). Согласно их зак­лючению, обезьяны большинства видов не продвигаются дальше первой стадии Пиаже и остаются, таким образом, на когнитивном уровне пример­но двухлетних детей. По шкале человеческого интеллекта их IQ составил}

₂₁₈

_{Ричард Линн}

_{бы приблизительно 12 баллов. Человекообразные обезьяны находятся на ранних этапах дооперационной стадии Пиаже и достигают когнитивного уровня среднего европейского 3-4-летнего ребёнка. Их IQ составил бы примерно 22 балла. Попытки оценить уровень интеллекта по Пиаже, дос­тигаемый последовательно появлявшимися видами гоминидов, исходя из изготавливаемых ими орудий, предпринимались Винном (Wynn, 1989). Согласно его заключению, Homo habilis,обитавшие в Восточной Африке приблизительно 2,4 миллиона лет назад, изготавливали простые камен­ные орудия, для чего им надо было находиться на первых этапах доопера­ционной стадии, примерно на тех же самых, на которых находятся челове­кообразные обезьяны. Homo erectus,появившиеся приблизительно 1,7 миллионов лет назад и имевшие несколько больший мозг, изготавливали более сложные ашельские}¹¹ _{каменные орудия, включая двусторонние руч­ные рубила, что требует мышления в стадии конкретных операций на уров­не, достигаемом современными европейскими 7-8-летними детьми. Из это­го можно вывести, что их IQ должен был составлять приблизительно 50 балов.}

¹¹ _{Характерные для Ашельской культуры раннего палеолита, названной по предместью г. Амьен (Сент-Ашель, Saint-Acheul) во Франции. Основные орудия — каменные ручные рубила. Хозяйство: охота и собирательство {прим. перев.).}

_тыic

_{mmiмел. тт моэгд и шгомш}

_{Эволюция рас}

_{Требования к когнитивной сфере в северных широтах}

_{Расовые различия в размере мозга}

_{Расовые различия: зимние температуры, размер мозга и Ю}

_{Размер мозга и интеллект человека}

_{Вклад расовых различий размера мозга в различия в интеллекте}

_{Половые различия в интеллекте и размере мозга}

_{Генетические процессы в эволюции расовых различий в Ю}

_{В этой главе рассматриваются общие принципы развития расовых различий в интеллекте. Ключевым фактором, ответственным за развитие расовых различий в интеллекте, признаётся умеренный и холодный кли­мат Северного полушария, предъявляющий повышенные «когнитивные требования» для выживания и действующий как давление отбора в сторо­ну увеличения интеллекта. Аборигены Южной Азии и Северной Африки, европейцы, аборигены Восточной Азии, арктические народы и американ­ские индейцы адаптировались к этим когнитивным требованиям, развив больший мозг и интеллект. Ответственные за это генетические процессы состояли в увеличении частот аллелей высокого интеллекта и в мутациях, обеспечивающих повышение интеллекта.}

_{Эволюция рас}

_{Общепризнанным в теории эволюции рас является то, что человек эво­люционировал от человекообразных обезьян в Африке южнее Сахары в тече­ние последних четырёх миллионов лет или около того. За это время после­довательность видов, известных под собирательным названием гоминидов, эволюционировала в сторону увеличения мозга. Это были австралопите­ки, за ними последовали Homo habilis,затем Homo erectus,появившиеся}

₂₂₀

_{Ричард Линн}

_{примерно 1,5 миллиона лет назад, и, наконец, Homo sapiens (современный человек), появившийся приблизительно 150.000 лет назад (Relethford, 1988). Примерно 100.000 лет назад группы Homo sapiens начали мигрировать из экваториальной Африки в другие области мира и приблизительно 30.000 лет назад колонизировали большую часть земного шара. В начале этого периода они распространились по большей части Африки южнее Сахары и 100.000 лет назад они уже населяли Юг Африки, где эволюционировали в бушменов. Примерно 88.000 лет назад они обосновались в Юго-западной Азии. В период от 60 до 40 тыс. лет назад они расселились по всей Азии и примерно 40 тыс. лет назад заселили Европу, Индонезийский архипелаг, Австралию и оба континента Америки. В течение последних 6.000 лет или около того они колонизировали острова Тихого океана (Foley, 1997; Mellars, Stringer, 1999; Cavalli-Sforza, 2000). На рисунке 1 представлена составленная по данным археологических находок карта, показывающая приблизитель­ное время и направления миграций современного человека.}

_{Рисунок 1. Миграции современного человека, начавшиеся в Африке приблизи­тельно 100.000 лет назад.}

_{Когда популяции пространственно изолированы друг от друга, в них неизбежно развиваются генетические различия и они эволюционируют в разные породы или, в случае человека, расы. Это — общий принцип эво­люционной биологии. Эти различия развиваются вследствие эффекта ос­нователя, дрейфа генов, мутаций и адаптации к различной среде обита­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₂₁

_{ния. Эффект основателя имеет место, когда небольшая группа отделяется от популяции, мигрирует к новому местообитанию и образует новую по­пуляцию. Мигрирующая группа, вероятно, будет характеризоваться слу­чайными генетическими отличиями от оставшейся, что приводит к воз­никновению двух групп с различными генетическими особенностями. Считается маловероятным, что этот процесс играл какую-либо существен­ную роль в развитии генетических различий в интеллекте между расами. Второй процесс, посредством которого расы расходятся генетически, это дрейф генов. Он состоит в том, что частоты одних генов увеличиваются, а других уменьшаются случайным образом. Возможно, расовые различия в частотах встречаемости разных групп крови и генетических болезней мог­ли возникнуть таким образом, но вероятность того, что этот процесс иг­рал сколько-нибудь заметную роль в развитии расовых различий в интел­лекте, также считается невысокой. Полагают, что за появление расовых различий в интеллекте ответственны два остающихся процесса: адапта­ция к различной окружающей среде и генетические мутации, появившие­ся у одних рас и не появившиеся у других.}

_{Многие из различий человеческих рас могут быть истолкованы как адаптация к климату. Морфологические различия развились в соответ­ствии с правилом Аллена, согласно которому у биологических видов и пород в холодных регионах обычно развиваются более короткие конеч­ности, потому что в результате этого снижается отношение поверхности тела к его объёму, а это уменьшает потерю тепла. Поэтому у аборигенов Восточной Азии и европейцев в умеренном и холодном климате конечно­сти короче, чем у африканцев в тропическом и субтропическом климате. Тёмная кожа африканцев и австралийских аборигенов, живущих в тропи­ках и субтропиках, обеспечивает защиту от солнечных ожогов и рака кожи; отсутствие растительности на лице у мужчин в Восточной Азии предотв­ращает обморожение из-за примерзания волос к лицу; меньшие, чем у аф­риканцев и австралийских аборигенов, ноздри аборигенов Восточной Азии и европейцев согревают и увлажняют вдыхаемый воздух (Coon, 1962; Krantz, 1980).}

_{Требования к когнитивной сфере в северных широтах}

_{Давлением отбора в сторону повышения интеллекта, действующим на народы, мигрировавшие из тропической и субтропической экватори­альной Африки в Северную Африку, Азию, Европу и в Америку, явилась проблема выживания зимой и весной в умеренном и холодном климате.}

₂₂₂

_{Ричард Линн}

_{Это была новая, предъявляющая повышенные когнитивные требования среда обитания, где было необходимо охотиться на крупных животных для пропитания и сохранять тепло, для чего требовалось строить убежи­ща, добывать огонь и изготавливать одежду. Кроме того, как предполо­жил Миллер (Miller, 2005), в умеренном и холодном климате женщины стали зависимыми от мужчин в части обеспечения пищей, потому что они были неспособны охотиться, тогда как в тропиках женщины были в со­стоянии собирать для себя растительную пищу. Вследствие этого женщи­нам должен был требоваться более высокий интеллект, чтобы выбирать себе в супруги мужчин, способных их прокормить. По всем этим причи­нам умеренный и холодный климат должен был оказывать давление отбо­ра в сторону увеличения интеллекта. Чем холоднее были зимы, тем силь­нее было это давление и тем выше развившийся интеллект. Это объясняет определённую связь между широтой или, точнее, суровостью зимы и ин­теллектом рас.}

_{Теория о том, что расовые различия в интеллекте развились вслед­ствие попадания людей, мигрировавших из Африки в зону умеренного и холодного климата Азии и Европы, в экологическую нишу, предъявляю­щую более высокие когнитивные требований, где был нужен более высо­кий интеллект, является ещё одним примером действия общего принципа, который работал в эволюции более высокого интеллекта у млекопитаю­щих, колонизировавших ночную нишу, у птиц, при освоении ими воздуш­ной среды, у обезьян и человекообразных обезьян, когда они стали коопе­рированными социальными животными, и у гоминидов, адаптировавшихся к жизни в открытой саванне. Новая ниша умеренного и холодного клима­та, которую колонизировали мигрировавшие из Африки расы, потребо­вала перехода от травоядного к преимущественно плотоядному образу жизни. Приматы, от которых произошли люди, обитали приблизительно 60 миллионов лет назад в тропическом и субтропическом поясах эквато­риальной Африки, где растительная пища доступна в течение всего года, и были травоядными. Гоминиды, которые эволюционировали в эквато­риальной Восточной Африке, оставались в значительной степени траво­ядными. Современные племена охотников-собирателей в тропических и субтропических широтах продолжают питаться в основном растительной пищей, многочисленные виды которой доступны в течение всего года (Lee, 1968; Tooby, de Vore, 1989).}

_{Поскольку приматы адаптированы как травоядные животные к тро­пической и субтропической среде, им оказалось непросто выжить в уме­ренном климате, где растительная пища недоступна в течение нескольких месяцев зимой и весной. Впервые приматы столкнулись с проблемой вы­живания зимой и весной в умеренном климате в среднем миоцене от 16 до 14 миллионов лет назад. Это был тёплый период, тогда большая часть Ев­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₂₃

_{разии стала субтропической. Два вида человекообразных обезьян, плио- питеки и дриопитеки, мигрировали из Африки в Евразию и «процветали» там. В конце этого периода, приблизительно 14 миллионов лет назад, в Евразии похолодало, и климат там стал умеренным. В Европе и в боль­шей части Азии эти человекообразные обезьяны не смогли выживать зи­мой и вымерли. Единственной частью Азии, где эти ранние человекооб­разные обезьяны смогли выжить, был её тропический Юго-Восток и Индонезийский архипелаг, где они эволюционировали в орангутангов и гиббонов (Pickford, 1986).}

_{Расовые различия в размере мозга}

_{У рас, мигрировавших в регионы Северной Африки, Азии, Европы и Америки с умеренным и холодным климатом, развился более высокий интеллект, благодаря чему они выжили в этой среде, предъявлявшей по­вышенные когнитивные требования. Для обеспечения болеевысокого ин­теллекта у них развился больший мозг, так же, как это имело место ранее в эволюции млекопитающих, птиц и приматов при их адаптации к предъявляющим более высокие когнитивные требования нишам. Резуль­таты исследований расовых различий в размере мозга для каждой расы были представлены в Главах с 3 по 12. Эти данные нельзя усреднить, так как различные методы измерения размера мозга дают различающиеся ре­зультаты. Основными методами являются: измерение длины, ширины и высоты головы живых людей и вычисление объема мозга или заполнение черепов свинцовой дробью или мелкими семенами, которые затем пере­сыпают в мерный контейнер для определения объема. Требуется большой набор размеров мозга, измеренных одним и тем же методом, набор дол­жен включать все расы. Доступен всего лишь один такой набор данных. Это — средние размеры мозга 87 популяций со всего мира, основанные на измерении примерно 20 тыс. черепов, они были опубликованы Смитом и Билсом (Smith, Beals, 1990). В Таблице 16.1 эти данные распределены по десяти рассматриваемым нами расам. Жирным шрифтом выделены сред­ние значения выборок из каждой расы.}

₂₂₄

_{Ричард Линн}

_{Таблица 16.1. Размеры мозга (смЗ) десяти рас}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₂₅

_{Расовые различия: зимние температуры, размер мозга и IQ}

_{Развитие мозга большего размера для обеспечения более высокого интеллекта у рас, заселивших среду с более холодным климатом, показа­но в Таблице 16.2.}

_{Таблица 16.2. Расовые различия в зимних температурах (градусы Цельсия), размере мозга (см}³_{) и IQ}

_{В колонке 1 указаны расы, ранжированные по суровости зимних тем­ператур, действию которых они подвергаются. В колонке 2 даны сегод­няшние средние температуры самого холодного зимнего месяца, взятые из Атласа мира Энциклопедии Британика, усреднённые для регионов, в которых проживает раса. В колонке 3 приведены средние температуры самого холодного зимнего месяца во время главного Вюрмского оледене­ния, длившегося в интервале приблизительно 28-10 тыс. лет назад, во время которого зимние температуры упали примерно на 5°С в Северном полуша­рии, но не в Южном (Roberts, 1989; Foley, 1987). В колонке 4 представлены средние размеры мозга, взятые из Таблицы 16.1. Очевидно, что в общем су­ществует соответствие между средней температурой самого холодного зим­него месяца и размером мозга. Для шести рас, перечисленных первыми,}

_{8 Ричард Линн}

₂₂₆

_{Ричард Линн}

_{имеет место уменьшение размера мозга с повышением средней температу­ры самого холодного зимнего месяца. Однако, в случае остальных четы­рех рас, этот линейный тренд делается нерегулярным. Африканцы населя­ют более тёплую климатическую зону, чем бушмены, но имеют больший размер мозга. Австралийские аборигены «продолжают тренд»: они живут в более тёплом климате и у них размер мозга меньше. Но у аборигенов Юго-Восточной Азии и аборигенов островов Тихого океана в тропичес­кой и субтропической зонах размер мозга больше, чем у аборигенов Юж­ной Азии и Северной Африки, бушменов, африканцев и австралийских аборигенов.}

_{В колонке 5 приведены величины IQ рас. Здесь также очевидно, что в целом имеется соответствие между IQ, средней температурой самого холод­ного зимнего месяца и размером мозга, но вновь имеются аномалии. Во- первых, арктические народы населяют самую холодную зону и имеют наи­больший размер мозга, но их IQ составляет всего 91 балл. Во-вторых, у бушменов мозг предпоследний по размеру (1.270 см}³_{), но самый низкий IQ (54 балла), в то время как у австралийских аборигенов наименьший мозг (1.225 см}³_{), но немного более высокий IQ (62 балла), чем у бушменов. Не считая этих аномалий, наблюдается полное соответствие между различия­ми рас в размере мозга и в IQ. Для объяснения этих аномалий мы должны рассмотреть генетические законы, имеющие отношение к эволюции расо­вых различий в интеллекте. Этот вопрос рассматривается в Параграфе 8.}

_{Сходным образом к вопросу о связи между зимней температурой и интеллектом народов всего мира подошли Темплер и Арикава (Templer, Arikawa, 2005). Они исследовали связь между средним значением IQ у 129 этносов и самыми низкими зимними температурами. Корреляция соста­вила -0,68. Это говорит о том, что чем ниже зимняя температура, тем выше IQ этноса. Они также изучили зависимость между средним IQ этноса и цветом кожи, и выявили корреляцию в 0,92: чем светлее кожа, тем выше IQ.}

_{Размер мозга и интеллект человека}

_{Таким образом, существует общая зависимость между суровостью зимы, размером мозга и интеллектом рас. Объяснением этого является то, что чем холоднее зимы в климатической зоне, в которой обитает раса, тем сильнее давление отбора в сторону увеличения мозга для обеспечения бо­лее высокого интеллекта, необходимого для решения задачи выживания в течение суровой зимы. Это теория предполагает, что у человека размер мозга положительно связан с интеллектом. Ряд антропологов и психоло­гов явно не желают признать существование этой связи. К примеру, Рей-}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₂₇

_{дел и соавт. (Reidel et al., 1994, стр. 533) сообщают об исследовании, в ко­тором было показано, что средний вес мозга австралийских аборигенов существенно ниже, чем у европейцев, но пишут, что «должно быть под­чёркнуто, что это отличие объёма мозга не может быть интерпретировано как свидетельство об интеллектуальных возможностях или об интеллекте аборигенов. Ни одно исследование никогда не выявляло корреляции меж­ду нейроанатомическими данными и интеллектом у человека». Брэдшоу (Bradshaw, 1997, стр. 145) пишет о «больном вопросе о возможной зависи­мости между размером мозга и интеллектуальными способностями внут­ри нашего вида». Билс, Смит и Додд (Beals, Smith, Dodd, 1984) пишут о связи между размером мозга и интеллектом: «Никогда не было представ­лено ни одного убедительного примера наличия такой связи». Аналогич­но: «Накоплено даже больше данных против прямой связи между объё­мом черепа и силой интеллекта» (Hennenberg, 1984); «Действительно, нет данных, показывающих, что размер мозга положительно коррелирует с интеллектом» (Lathan, 1974); «Нет данных о том, что больший мозг в чём- либо лучше маленького мозга» (Halpem, 2000, стр. 196) и «Никогда не было выполнено научно приемлемого исследования, подтверждающего гипо­тезу о том, что интеллект (например, оценки IQ) зависит от размера моз­га» (Graves, 2002, стр. 81).}

_{Вопреки этим утверждениям, положительная связь между размером мозга и интеллектом человека была показана в многочисленных исследо­ваниях, выполнявшихся начиная с первого десятилетия двадцатого века. Эти исследования рассмотрены в обзоре Вернона и соавт. (Vernon et al., 2000), обобщившими результаты 54 исследований, в которых использова­лись внешние измерения головы. Во всех исследованиях была выявлена положительная связь, коэффициент корреляции по всем исследованиям составил 0,18. Они также сообщают об 11 исследованиях в группах нор­мальных испытуемых, у которых определяли размер мозга с помощью аксиальной компьютерной томографии и магнитного резонанса, обеспе­чивающих более точное измерение размера мозга; корреляция по всем этим исследованиям составила 0,40. В другом исследовании, опубликованном позже этого обзора, у 40 испытуемых была выявлена корреляция между размером мозга (измерявшимся методом магнитного резонанса) и интел­лектом, равная 0,44 (Thompson et al., 2001). Вернон и соавторы заключа­ют, что наиболее разумная интерпретация этой корреляции состоит в том, что размер мозга является детерминантой интеллекта. В большем мозге больше нейронов, и это обуславливает его повышенную способность к обработке информации. Не только у,человека размер мозга коррелирует с интеллектом. Такая же связь была найдена у крыс в исследовании Андер­сона (Anderson, 1993): способность крыс заучивать путь через лабиринты положительно коррелировала с весом их мозга.}

₂₂₈

_{Ричард Линн}

_{В корреляцию между размером мозга и IQ в 0,40, полученную Верно­ном и соавт. (Vernon et al., 2000), следует внести поправку на ошибку изме­рения тестами интеллекта («поправка на аттенюацию»). Поправка на ошиб­ку измерения вносится посредством деления корреляции на квадратный корень произведения коэффициентов надежности двух показателей, кор­реляция между которыми вычисляется. Надежность тестов интеллекта со­ставляет обычно около 0,90 (Bouchard, 1993, стр. 49; Mackintosh, 1998). Надежность измерения размера мозга не известна, но она, как предпола­гается, должна быть идеальной. Внесение поправки в корреляцию между размером мозга и IQ (0,40) на неполную надежность тестов интеллекта (0,90) даёт истинный коэффициент корреляции в 0,44.}

_{Вклад расовых различий размера мозга в различия в интеллекте}

_{Теперь мы рассмотрим, в какой степени расовые различия в размере мозга могут объяснять различия в интеллекте. Чтобы сделать это, мы дол­жны выразить расовые различия в размере мозга в единицах стандартно­го отклонения (d)и умножить значения dна корреляцию между размером мозга и интеллектом. Это даёт различия IQ рас, объясняемые различиями в размере мозга. Для этих вычислений требуются средние значения и стан­дартные отклонения размера мозга рас. Значения стандартных отклоне­ний имеются лишь для европейцев, африканцев, американских индейцев, аборигенов Южной Азии и аборигенов Восточной Азии, они были пред­ставлены Силсом, Смитом и Доддом (Seals, Smith, Dodd, 1984). Таким об­разом, вычисления могут быть сделаны только для этих рас. Полученные результаты представлены в Таблице 16.3.}

_{Таблица 16.3. Расовые различия в IQ, предсказанные по различиям в размере мозга}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₂₉

_{В колонке 1 приведены пары сравниваемых рас. В колонке 2 пред­ставлены различия в размере мозга между этими двумя расами, выражен­ными в d(т.е. в единицах стандартного отклонения), вычисленные по дан­ным, приведённым в Таблице 16.1. В колонке 3 даны различия IQ двух рас (выраженные в d), предсказанные по различию размера мозга, их вычис­ляли умножением значений d,приведённых в колонке 2, на 0,44 (корреля­ция между размером мозга и интеллектом с поправкой на ошибку измере­ния). В колонке 4 даны фактические значения IQ рас в сравнении с 99 баллами европейцев.}

_{В строке 1 представлены эти значения при сравнении европейцев и африканцев. Величина IQ африканцев, предсказанная по различию в раз­мере мозга, должна составлять 91 балл. В действительности их IQ состав­ляет 67 баллов, таким образом, различие размера мозга предсказывает 28 процентов различия IQ. В Главе 4 генотипный IQ африканцев был опреде­лён в 80 баллов, так что различие размера мозга объясняет приблизитель­но половину различия генотипного IQ. Другая половина должна быть приписана различиям в нейрофизиологических процессах.}

_{В строке 2 даны значения для сравнения европейцев с американскими индейцами. Величина IQ американских индейцев, предсказанная исходя из различий размера мозга, составляет 97 баллов. В действительности их IQ равен 86 баллам. Таким образом, различие в размере мозга предсказы­вает приблизительно одну пятую различия в IQ. В строке 3 даны значения для сравнения европейцев с аборигенами Южной Азии и Северной Афри­ки. Предсказанный по различию в размере мозга IQ аборигенов Южной Азии и Северной Африки в составляет 96 баллов. Их фактический IQ со­ставляет 84 балла, так что различие размера мозга предсказывает четверть различия IQ. В строке 4 представлены значения для сравнения европейцев с аборигенами Восточной Азии. Исходя из различия в размере мозга, IQ аборигенов Восточной Азии должен составлять 109 баллов. Их действи­тельный IQ равен 105, таким образом, в этот раз различие в размере мозга переоценивает различие в IQ на 4 балла. Есть два правдоподобных объяс­нения этого. Первое: аборигены Восточной Азии находятся в неблагопри­ятной среде, которая препятствует реализации их генотипного IQ; если это так, то IQ аборигенов Восточной Азии возрастёт приблизительно до 109 баллов, когда условия их среды обитания улучшатся до европейского уровня. Второе: большой мозг аборигенов Восточной Азии обслуживает когнитивные способности, не полностью представленные в тестах интел­лекта. Наиболее вероятно, что это визуализационная способность.}

_{Хотя вклады расовых различий размера мозга в различия IQ рас мо­гут быть вычислены только для пар рас, представленных в Таблице 16.3, результаты, показывающие что расовые различия в размере мозга объяс­няют около четверти разницы в интеллекте, было бы, вероятно, разумным}

₂₃₀

_{Ричард Линн}

_{распространить на различия всех рас. Остающаяся часть различий может быть отнесена на счёт неодинаковой среды обитания и различий в нейро­физиологических процессах.}

_{Половые различия в интеллекте и размере мозга}

_{Проблема, поднимаемая иногда в связи с существованием расовых различий в размере мозга и интеллекте, состоит в том, что мозг женщин значимо меньше мозга мужчин, а до сих пор почти повсеместно утвержда­лось, что различий в интеллекте между мужчинами и женщинами нет. Например: «Мозг женщин на 10% меньше, чем у мужчин, но их IQ в сред­нем такой же» (Butterworth 1999, стр. 293). Так как женщины с их мень­шим средним размером мозга столь же интеллектуальны, как и мужчины, представляется, что размер мозга не влияет на интеллект. Этот вывод сде­лан Гулдом (Gould, 1996, стр. 132), который пишет, что это опровергает «миф, что групповые различия в размере мозга имеют какое-либо отно­шение к интеллекту». То, что средняя величина мозга у женщин меньше, было показано Анкни (Ankney, 1992) и Раштоном (Rushton, 1992). Анкни подсчитал, что средний мозг мужчин (с поправкой на больший размер тела) на 100 граммов тяжелее мозга женщин. Раштон вычислил на материале другого набора данных для 6.325 военнослужащих, что средний мозг муж­чины (с поправкой на больший размер тела) имеет объём 1.442 см}³_{, а сред­ний мозг женщины — 1.332 см}³_{, преимущество мужчин составляет 110 см}³_{. Учитывая, что 1 см}³ _{ткани мозга весит приблизительно 1 грамм, результа­ты Анкни и Раштона весьма сходны.}

_{Таким образом, налицо парадокс, заключающийся в том, что размер мозга положительно связан с интеллектом, у мужчин средний размер моз­га больше, чем у женщин, и все же, мужчины и женщины имеют равный интеллект. Я предложил разрешение этого парадокса в следующих рабо­тах — Lynn, 1994b, 1999; Lynn, Irwing, 2004. Оно в том, что до возраста 15 лет мужчины и женщины имеют приблизительно одинаковый интеллект, за исключением небольшого преимущества мужчин в способности к визу­ализации, но с 16-летнего возраста у мужчин начинает проявляться более высокий интеллект, достигающий преимущества от 3 до 6 баллов IQ у взрослых. Интеллект может быть определен четырьмя путями и в случае трёх из них наличие у мужчин более высоких средних показателей IQ вполне очевидно. Во-первых, интеллект можно определить как IQ тестов Вексле­ра по всей шкале, который представляет собой среднее всех основных спо­собностей, включая вербальное понимание, вербальное и невербальное рассуждение, визуализацию, перцепцтивные способности, непосредствен­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₃₁

_{ную память и скорость восприятия. По данным пяти выборок стандарти­зации тестов среднее преимущество взрослых мужчин составляет 3,5 бал­ла IQ (Lynn, 1994b, 1997, 1999). В более свежем исследовании Колома и соавт. (Colom et al., 2002) на данных испанской выборки стандартизации теста WAIS-III было выявлено почти такое же преимущество мужчин в 3,6 балла IQ. Среднее преимущество мужчин в 3,5 балла IQ среди взрослых по полномасштабному IQ тестов Векслера, полученное на данных шести выборок стандартизации, недооценивает истинное преимущество мужчин по двум причинам. Во-первых, тесты смещены в пользу женщин, так как вербальные способности, в которых преимущество мужчин сравнительно невелико, представлены в них чрезмерно (шестью субтестами), в то время как способность к визуализации, в которой преимущество мужчин больше, представлена недостаточно (только двумя субтестами: складывания куби­ков и лабиринты). Во-вторых, при составлении тестов был изъят ряд пунк­тов, дающих преимущество мужчинам или женщинам, что должно вести к получению равных оценок IQ мужчинами и женщинами (Matarazo, 1972).}

_{Второй подход к проблеме состоит в определении интеллекта как спо­собности к невербальному рассуждению, как она измеряется Прогрессив­ными матрицами. Это определение принято Макинтошем (Mackintosh, 1996), и этот тест по широко распространённому мнению — один из луч­ших тестов фактора g(общего интеллекта). Корт (Court, 1983), Макинтош (Mackintosh, 1996) и Дженсен (Jensen, 1998) утверждали, что различия меж­ду средними оценками мужчин и женщин по Прогрессивным матрицам нет и, следовательно, нет различия между мужчинами и женщинами в способ­ности к рассуждению или в g.Вопреки этим утверждениям, мета-анализ всех четырнадцати известных исследований у взрослых показал, что по Прогрес­сивным матрицам мужчины неизменно получают более высокий IQ, чем женщины, среднее различие составляет 5 баллов (Lynn, Irwing, 2004).}

_{Третий подход к проблеме состоит в определении интеллекта как сред­него из невербального рассуждения, вербального понимания и способно­сти к визуализации, как это было предложено Густафсоном (Gustafsson, 1984). Собранные в тринадцати странах данные показывают, что при та­ком определении у взрослых средний IQ мужчин превышает IQ женщин на 4,9 балла (Lynn, 1999, стр. 4).}

_{Наиболее удовлетворительными представляются следующие подхо­ды определения интеллекта: (1) последовать за Макинтошем (Mackintosh, 1996) и определить интеллект как способность к невербальному рассужде­нию, или (2) определить его как среднее IQ невербального рассуждения, вербального понимания и способности к визуализации. Эти два определе­ния дают сходные результаты. При первом определении преимущество взрослых мужчин равно 5 баллам IQ (Lynn, Irwing, 2004), а при втором 4,9 баллам (Lynn, 1999).}

₂₃₂

_{Ричард Линн}

_{Четвёртый подход состоит в определении интеллекта как фактора g, измеренного батареей тестов, оценивающих все или большинство глав­ных первичных способностей. Это определение было принято Дженсеном (Jensen, 1998, стр. 538). Он представляет результаты пяти исследований. Они таковы: IQ мужчин выше на 5,49 баллов по ASVAB (Батарея тестов на пригодность к военной службе для 18-23-летних), на 0,18 балла в аме­риканской выборке стандартизации теста WAIS (25-34-летние) и на 2,83 балла в американской выборке стандартизации теста WISC-R (5-16-лет­ние), в то время как женщины получили более высокую оценку IQ на 0,03 балла по BAS (Британские шкалы способностей 14—17-летних) и на 7,91 балл по GATB (Батарея тестов общих способностей для 18-летних). На основании этих противоречивых результатов он заключает: «Половое раз­личие в психометрическом g или вообще не существует, или же оно незна­чительно и его направленность неясна» (Jensen, 1998, стр. 340). Вывод Дженсена не решает проблему, состоящую в том, что у мужчин мозг в сред­нем больше, чем у женщин, и однако же, согласно его анализу, они имеют одинаковый средний IQ. Дженсен полагает, что решение этой проблемы может состоять в том, что мужчины и женщины имеют одинаковое число нейронов, но у женщин они более плотно «упакованы» в меньшем мозге (стр. 541). Исходя из фундаментальных биологических принципов, пред­ставляется невероятным, что половое различие такого рода могло развить­ся, и это было опровергнуто Пакенбергом и Гюндерсоном (Packenberg, Gunderson, 1997), определившими, что у мужчин больше нейронов, чем у женщин (22,8 миллиарда против 19,3 миллиардов), а различия в плотнос­ти нейронов в мозге мужчин и женщин нет.}

_{В связи с заключением Дженсена об отсутствии половых различий в интеллекте возникает два вопроса. Во-первых, он не принимает во внима­ние свидетельства, представленные в моей статье 1994 г. (Lynn, 1994b) и подтверждённые последующими работами (Colom, Lynn, 2004; Lynn, Irwing, 2004), о том, что преимущество мужчин отсутствует или минимально до возраста 16 лет, поэтому результаты теста WISC-R у 5-16-летних и Бри­танских шкал способностей 14-17-летних учитывать не следует. Во-вто­рых, несоответствие между преимуществом мужчин в 5,49 балла IQ по те­сту ASVAB и преимуществом женщин в 7,91 балла по GATB настолько велико, что это говорит о каких-то методических погрешностях. Пробле­ма заключается в том, что природа g,оцененного с помощью батареи тес­тов, зависит от типа тестов в батарее. Преимущественно вербальный тест, такой как тест Векслера, даёт вербальный g,по которому преимущество взрослых мужчин весьма невелико. Батарея GATB, по которой преиму­щество женщин в g составило 7,9 балла IQ, содержит ряд перцептивных и психомоторных тестов и, следовательно, даёт перцептивно-психомотор­ный g.Женщины выполняют эти тесты лучше мужчин и, таким образом,}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₃₃

_{по верному наблюдению Ниборга (Nyborg, 2003, стр. 206), имеют более высокий g. Если изъять эти тесты и проанализировать данные тестов вер­бальных, числовых и пространственных способностей, преимущество жен­щин исчезает, как это было показано Дженсеном (Jensen, 1998, стр. 543). Более свежие исследования, использующие этот метод, вновь дали проти­воречивые результаты. Колом и соавторы, проанализировав с помощью того же метода большую испанскую выборку (Colom et al., 2000) и испан­скую выборку стандартизации теста WAIS-III (Colom et al., 2002), нашли, что половые различия в g были незначительны. Однако, использовавший тот же метод Ниборг (Nyborg, 2003, стр. 209) выявил преимущество взрос­лых мужчин в 5,55 баллов IQ, а Колом и Линн (Colom, Lynn, 2004) при ана­лизе испанской выборки стандартизации теста DAT выявили среди 18-лет­них преимущество мужчин в 4,3 балла IQ. Очевидно, что половые различия, полученное этим методом, очень вариабельны. Причина этого в том, что различные тесты дают разные g.}

_{Более высокий IQ мужчин может быть приписан большему мозгу. В трёх исследованиях было показано, что средний размер мозга мужчин пре­вышает размер мозга женщин (с поправкой на размер тела). Анкни выя­вил (при измерении в весовых единицах), что мозг мужчин больше прибли­зительно на 100 граммов (Ankney, 1992). Раштон (Rushton, 1992) обнаружил различие в объеме, равное 110 см}³_{, а Тэн и соавт. (Tan et al., 1999) выявили различие среди студентов колледжа в Турции в 91см}³_{. Анкни выразил раз­личие между мужчинами и женщинами в 0,78d (единицы стандартного от­клонения). Корреляция размера мозга с интеллектом составляет 0,44 (с по­правкой на надежность теста). Отсюда, предсказанное преимущество мужчин в интеллекте вследствие большего среднего размера мозга будет равно величине 0,78, умноженной на 0,44, что составляет 0,34с?или 5,1 бал­ла IQ. Это, в пределах диапазона ошибки, возникающей вследствие ис­пользования различных тестов, ошибок измерения и различных определе­ний интеллекта, следует считать тем же самым значением, что и фактическое мужское преимущество в 4,9 балла (Lynn, 1999), в 5,0 баллов (Lynn, Irwing, 2004), в 5,49 баллов (по ASVAB), в 5,55 балла (в датской выборке — Nyborg, 2003, стр. 212) и в 4,3 балла (в испанской выборке — Colom, Lynn, 2004). Среднее значение четырёх оценок равно 5,0 баллам IQ, и это должно быть принято как наилучшая оценка преимущества взрос­лых мужчин. Это преимущество полностью объясняется большим разме­ром мозга мужчин, как и можно было бы ожидать, потому что мужчины и женщины подвергаются одинаковым средовым воздействиям, вследствие чего различия между ними не могут быть объяснены средовыми фактора­ми. С эволюционной точки зрения, объяснение того, что средний интел­лект у мужчин выше, состоит, вероятно, в том, что у большинства соци­альных видов животных самцы конкурируют друг с другом за самок, и в}

₂₃₄

_{Ричард Линн}

_{эволюции гоминидов интеллект стал играть существенную роль при дос­тижении успеха в этом соревновании. Самки не конкурируют за самцов в сколь-нибудь подобной степени. Это должно было оказывать более силь­ное давление отбора в сторону увеличения интеллекта у мужчин, чем у женщин.}

_{Генетические процессы в эволюции расовых различий в IQ}

_{Следует полагать, что за развитие расовых различий в интеллекте от­ветственны два генетических процесса. Первый из них состоит в том, что между расами развились следующие различия в частотах аллелей высоко­го и низкого интеллекта: аллели высокого интеллекта больше распрост­ранены в расах с более высоким IQ и реже встречаются в расах с более низким IQ. Ранние люди, мигрировавшие из Африки и распространивши­еся по всему миру, должны были нести аллели как высокого, так и низкого интеллекта, но те, кто колонизировал Азию и Европу, столкнулись с зада­чей выживания в течение холодной зимы, предъявлявшей повышенные требования к когнитивной сфере. Многие из несущих аллели низкого ин­теллекта должны были оказаться неспособными выжить в течение холод­ных зим и менее интеллектуальные индивиды и племена должны были вымирать, а выживали более интеллектуальные. Этот процесс должен был уменьшать частоту и, возможно, устранять аллели низкого интеллекта, увеличивая долю аллелей высокого интеллекта. Чем ниже зимние темпе­ратуры, тем сильнее давление отбора в сторону элиминации индивидов с низким IQ, несущих аллели низкого интеллекта. Этот процесс объясняет некоторую связь между наиболее холодными зимними температурами, IQ и размером мозга, представленную в Таблице 16.2.}

_{Параллельный генетический процесс должен был действовать в эво­люции расовых различий в цвете кожи. Первые люди, эволюционировав­шие в тропической Африке, как и народы, живущие там сегодня, должны были иметь чёрную или очень тёмную кожу в силу адаптивного преиму­щества тёмной кожи при ярком солнечном свете. Когда некоторые из этих ранних народов мигрировали в Северную Африку, Азию и Европу, у них вследствие мутаций должны были появиться аллели, обеспечивающие раз­витие более светлой кожи. Индивиды с такими мутациями должны были иметь преимущество в плане отбора, поскольку могли синтезировать ви­тамин D под действием солнечного света, и в то же время они не страдали от заболевания раком кожи из-за чрезмерно яркого солнечного света в тропиках. В результате люди с более светлой кожей оставляли больше}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₃₅

_{выживших потомков, так что в итоге аллели более светлого цвета кожи распространились в популяции и в конце концов заменили аллели тёмной кожи. Этот процесс произвел такой же широкий градиент цвета кожи, ка­кой образовался в случае интеллекта. У арктических народов, аборигенов Восточной Азии и европейцев развилась наиболее бледная кожа, у абори­генов Южной Азии и Северной Африки, американских индейцев, абори­генов Юго-Восточной Азии и у аборигенов островов Тихого океана — менее светлая кожа, в то время как африканцы, бушмены и австралийские аборигены, подвергающиеся действию самого сильного солнечного излу­чения, сохранили самую тёмную кожу.}

_{Второй генетический процесс, наличие которого было предположено Миллером (Miller, 1996, 2005), состоит в появлении нескольких новых ал­лелей высокого интеллекта вследствие мутаций у некоторых рас, эти алле­ли не появлялись у других рас и никогда не передавались каким-либо дру­гим расам. Это предположение необходимо, чтобы объяснить некоторые из аномалий в общей связи между суровостью зимы и расовыми различия­ми в интеллекте. Общие правила заключаются в том, что новые мутантные аллели высокого интеллекта с наибольшей вероятностью могут появиться в больших популяциях и в популяциях, подвергающихся воздействию стрес­са. Наибольшая вероятность появления этих мутантных аллелей в боль­ших популяциях объясняется тем, что мутация — случайное генетическое событие и, следовательно, оно более вероятно произойдет в многочислен­ных расах. Кроме того, в популяциях, подвергающихся стрессу, включая экстремальные температуры, также появляется больше мутаций (Plomin, DeFries, McCleam, 1990, стр. 91). Действия этих двух правил имело резуль­татом то, что мутации более высокого интеллекта с наибольшей вероят­ностью должны были появиться и, как можно полагать, появлялись чаще у аборигенов Южной Азии, живших большими популяциями и подвер­гавшихся холодовому стрессу, и особенно у многочисленных аборигенов Восточной Азии и европейцев, подвергавшихся предельному холодовому стрессу, чем у африканцев, живших большими популяциями, но не под­вергавшихся экстремальному холодовому стрессу, а также у малочислен­ных австралийских аборигенов и бушменов, не подвергавшихся экстре­мальному холодовому стрессу. Арктические народы подвергались экстремальному холодовому стрессу, но их популяции были очень неболь­шими, так что появление у них мутаций более высокого интеллекта было маловероятным. Возможно также, что при возникновении новых мутант­ных аллелей высокого интеллекта у аборигенов Южной Азии, и особенно у аборигенов Восточной Азии и европейцев, действовал также механизм «направленной мутации». Концепция «направленной мутации» заключа­ется в том, что мутация произойдет с большей вероятностью, если это бу­дет выгодно для организма. Эта теория первоначально была выдвинута}

₂₃₆

_{Ричард Линн}

_{Кернсом, Овербахом и Миллером (Cairns, Overbaugh, Miller, 1988) и затем была поддержана рядом биологов (Lenski, Mittler, 1993). Более высокий интеллект был бы более полезен для аборигенов Южной Азии и, в особен­ности, для аборигенов Восточной Азии и европейцев, чем для африканцев.}

_{Однажды появившись, новая мутантная аллель более высокого ин­теллекта будет давать преимущество перед отбором и распространится в группе из приблизительно 50-80 человек, какими люди жили на эволюци­онной стадии охотников-собирателей. Затем она должна распространить­ся довольно быстро в соседние группы, потому что охотники-собиратели обычно образуют союзы с соседними группами и обмениваются с ними брачными партнёрами, так что разумно предположить, что этот обычай существовал в течение многих тысячелетий эволюции рас. Эти союзы групп известны как демы. Новая мутантная аллель более высокого интеллекта, дававшая преимущество при отборе, должна была распространиться в деме достаточно быстро. Время от времени браки должны были происходить между демами, и таким путём новые мутантные аллели более высокого интеллекта распространялись от одного дема к другому и в конце концов по всей расе. Как было оценено Рухани (Rouhani, 1989), принявшим ра­зумные допущения, что коэффициент отбора равен 0,01 и миграция между демами охотников-собирателей приблизительно в 500 человек за поколе­ние составляет 5 процентов, обеспечивающие преимущество аллели долж­ны были распространяться со скоростью 0,8 миль за поколение. Таким образом, через 25.000 лет, что составляет приблизительно 1.000 поколе­ний, дающая преимущество аллель должна будет распространиться при­мерно на 800 миль. Таким образом, выгодная аллель, появившаяся вслед­ствие мутации в области, скажем, Пекина 25.000 лет назад, ещё не должна была распространиться за пределы Китая и потребовалось бы ещё 50.000 лет или около того, чтобы она достигла арктических народов крайнего Северо-Востока Азии. Эта модель, однако, не принимает во внимание гео­графические барьеры, обычно существовавшие между расами, такие как пустыня Гоби между аборигенами Восточной Азии и европейцами, и Са­хара между африканцами районов Африки южнее Сахары и аборигенами Северной Африки, которые в значительной степени предотвращали ин- тербридинг между демами разных рас и, следовательно, передачу новых мутантных аллелей более высокого интеллекта от одной расы к другой.}

_{Г Ж 17 МСОШХ РАЗЛИЧНА й НЛШМШ}

_{Африканцы}

_{Бушмены}

_{Аборигены Южной Азии и Северной Африки}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии}

_{Аборигены островов Тихого океана}

_{Австралийские аборигены}

_{Европейцы}

_{Аборигены Восточной Азии}

_{Арктические народы}

_{Американские индейцы}

_{Заключение}

_{Теперь, когда общие принципы эволюции интеллекта и решающая роль климатических факторов в развитии расовых различий в интеллекте и размере мозга были изложены в Главах 15 и 16, мы в состоянии реконст­руировать, как и когда развились особенности интеллекта у каждой расы. Начнём с Homo erectus,живших в экваториальной Африке приблизитель­но от 1,7 миллионов до 200.000 лет назад. За этот период их мозг увели­чился примерно с 885 см}³ _{до 1.186 см}³_{(Ruff, Trinkaus, Holliday, 1997). При­чина этого увеличения мозга в том, что у всех млекопитающих интеллект находился под постоянным давлением отбора, т.е. более интеллектуаль­ные индивиды оставляли больше выжившего потомства, а у эволюциони­рующих гоминидов этот процесс ускорился. В конце этого периода по­явился Homo sapiens— Человек разумный(Relethford, 1988), качество орудий которого даёт основание предположить, что эти люди находились на ста­дии конкретных операций по Пиаже, достигаемой современными евро­пейскими 7-8-летними детьми, что указывает на то, что их IQ равнялся примерно 50 баллам (Глава 15, Параграф 6).}

₂₃₈

_{Ричард Линн}

_{Африканцы}

_{В последние 200.000 лет предки африканцев продолжали обитать в тропической и субтропической зонах Африки южнее Сахары. Окружаю­щая среда не предъявляла высоких требований к их когнитивной сфере, поскольку приматы адаптировались к ней приблизительно за 60 милли­онов лет. В период своей эволюции Homo erectusпитались в основном ра­стительной пищей, но пополняли свой рацион, подбирая остатки туш жи­вотных, задранных львами, леопардами и гепардами (Lee, 1968; Tooby, de Vore, 1989). Эволюционировавшие африканцы жили, как и нынешние охот­ники-собиратели, в тропической и субтропической среде, питаясь преиму­щественно растительной пищей, многочисленные виды которой доступ­ны в течение всего года, а также насекомыми и яйцами, лишь время от времени потребляя мясо животных, добываемое охотой.}

_{Наличие под руками в течение всего года растительной пищи, насеко­мых и яиц означало, что африканские народы, эволюционировавшие в тропической и субтропической Африке, не были вынуждены охотиться на животных для получения мяса. В 1966 году была созвана конференция антропологов для обсуждения темы «Человек-охотник» о значении охоты для современных охотников-собирателей, на которой «единым мнением было, что в рационе современных тропических собирателей мясо имеет сравнительно небольшое пищевое значение» (Stanford, Bunn, 2001, стр. 4). В 1999 г. проводилась подобная конференция, на которой было «достиг­нуто согласие в том, что основу рациона гоминидов составляла в первую очередь растительная пища, как и у современных собирателей в тропи­ках» (Stanford, Bunn, 2001, стр. 356). Поэтому африканцам не было ника­кой нужды развивать интеллект, навыки, инструменты и оружие, необхо­димые для охоты на крупных млекопитающих. Кроме того, температура в экваториальной Африке меняется в течение года приблизительно от 32°С в самом жарком месяце до 17°С в самом холодном, так что африканские народы не сталкивались с предъявляющими требования к когнитивной сфере задачами изготовления игл и нитей для изготовления одежды и шат­ров, добычи огня и его поддержания или приготовления пищи и её сохра­нения для будущего потребления. Им было сравнительно легко выхажи­вать новорожденных, младенцев и малолетних детей, так как отсутствовала необходимость обеспечивать их одеждой, а с очень раннего возраста дети были способны ходить на поиски пищи самостоятельно.}

_{Тем не менее, мозг африканцев увеличился за последние 200.000 лет или около того приблизительно с 1.186см}³ _{до 1.276см}³ _{и можно резонно предположить, что это повлекло за собой увеличение их интеллекта до его}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₃₉

_{современной величины в 67 баллов. Это увеличение произошло из-за по­стоянного направленного отбора по интеллекту, то есть более интеллек­туальные индивиды имели больше выживших потомков. Генетические процессы должны были состоять в увеличения частот аллелей более высо­кого IQ и, вероятно, в некотором количестве мутаций, обеспечивающих повышение интеллекта. Если мутации, обеспечивающие более высокий интеллект, появлялись, то они должны были распространяться в популя­ции, потому что высокий интеллект — приспособительная характеристи­ка, но они должны были распространяться не так быстро и широко, как в расах, живущих в умеренном и холодном климате, потому что давление отбора в сторону повышения интеллекта было не столь сильным в мягком климате экваториальной Африки.}

_{Уровень интеллекта, развившийся у африканцев, был достаточен для достижения небольшого прогресса в переходе от охотников-собирате­лей к оседлому сельскому хозяйству, но не достаточен для создания чего- либо, что можно было бы назвать цивилизацией с письменностью и ариф­метикой, календарём, городами с капитальными каменными зданиями и удовлетворяющего другим критериям, сформулированным Бейкером (Baker, 1974).}

_{Бушмены}

_{По-видимому, приблизительно 100.000 лет назад некоторые группы архаичных африканцев начали мигрировать к Югу, где они эволюциони­ровали в бушменов, заселивших большую часть Южной Африки, но к на­шему времени лишь несколько десятков тысяч бушменов выжило в пусты­не Калахари. В течение последних 100.000 лет мозг бушменов увеличился приблизительно на десять процентов до сегодняшнего размера в 1.270 см}³_{, а их IQ увеличился до 54 баллов. Климат в Южной Африке умеренно тёп­лый с немного более прохладными, чем в экваториальной Африке, зима­ми. Тем не менее бушмены были в состоянии выжить, питаясь в основном растительной пищей, насекомыми и яйцами, как они делают это сегодня. Как сообщал Стал (Stahl, 1984), бушмены потребляют приблизительно 90 видов растительной пищи, что составляет 70-85 процентов их рациона. Следовательно, перед их когнитивной сферой не вставала задача выжива­ния в холодном и умеренном климате. Однако, исходя исключительно из климатической теории развития расовых различий в интеллекте, у бушме­нов должен был развиться более высокий интеллект, чем у африканцев. Этого не произошло, и IQ бушменов сегодня ниже, чем у африканцев (54 и 67 баллов, соответственно). Объяснение этого, вероятно, в том, что неко­торые мутации более высокого интеллекта появились у африканцев в силу}

₂₄₀

_{Ричард Линн}

_{их многочисленности, но не появились у бушменов вследствие их мень­шей численности. Однако, мозг у бушменов лишь немного меньше, чем у африканцев (примерно 1.270 см}³ _{против 1.276 см}³_{). Это указывает на то, что мутантные аллели более высокого IQ, которые вероятно появились у африканцев и распространились в их популяции, скорее обуславливали неврологические процессы, а не увеличение размера мозга.}

_{Аборигены Южной Азии и Северной Африки}

_{Первые группы людей, мигрировавших из районов Африки южнее Сахары, колонизировали Северную Африку и Юго-Западную Азию в пе­риод примерно от 100.000 до 90.000 лет назад. В период приблизительно 90.000-60.000 лет назад они колонизировали всю Южную Азию. Здесь они были изолированы от африканцев расстоянием и пустыней Сахара и эво­люционировали в аборигенов Южной Азии и Северной Африки. Перво­начально они столкнулись с подобным сегодняшнему умеренным клима­том, с температурой самого холодного зимнего месяца около 13°С.Примерно 70.000 лет назад в Северном полушарии начались ледниковые периоды, продлившиеся приблизительно 20.000 лет. Затем последовал бо­лее тёплый период (приблизительно от 50.000 до 28.000 лет назад), а после него второй, более суровый ледниковый период (главное Вюрмское оле­денение), начавшийся приблизительно 28.000 лет назад и продлившийся примерно до 10.000 лет назад, после чего температуры повысились доста­точно быстро до соответствующих сегодняшнему мягкому климату (Roberts, 1989; Foley, 1987). Во время главного Вюрмского оледенения зим­ние температуры в Северной Африке, Евразии и Северной Америке сни­зились примерно на 5°С. (Roberts, 1989) и температура самого холодного зимнего месяца в Северной Африке и Южной Азии снизилась приблизи­тельно до 7°С.}

_{Выживание во время ледниковых периодов в холодном и умеренном климате Северной Африки и Южной Азии и позже в субарктическом кли­мате Европы и Северной Азии ставило перед людьми ряд требующих ког­нитивных усилий задач, которые должны были действовать как давление отбора в сторону увеличения интеллекта выше уровня, требовавшегося в тропическом и субтропическом климате Африки южнее Сахары. Основ­ных проблем должно было быть пять. Во-первых: растительная пища была не доступна в течение зимы и весны, её не было в изобилии даже летом и осенью; насекомые и рептилии также не были доступны, так как в умерен­ном климате они впадают в спячку. Поэтому главным источником пищи стали крупные млекопитающие, такие как антилопы, олени, лошади и ка­баны, на которых люди вынуждены были охотиться, чтобы обеспечить}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₄₁

_{себе запасы продовольствия. Должно было быть нелегко охотиться на этих крупных млекопитающих на лугах, покрывавших большую часть Север­ного полушария во время последнего ледникового периода, потому что на них хорошая видимость на несколько тысяч ярдов, а у травоядных жи­вотных существует хорошая система предупреждения о приближающихся хищниках. Охотиться на открытых лугах сложнее, чем в лесах тропиков и субтропиков, где имеется масса укрытий для охотников. Люди, эволюци­онировавшие в экваториальной Африке, питались с основном раститель­ной пищей и были не приспособлены к охоте на крупных млекопитаю­щих, так что это должно было поставить перед ними новые когнитивные задачи. Крупные травоядные животные могут быстро бегать и их практи­чески невозможно поймать с помощью простого преследования. Един­ственный способ добыть этих животных состоял в использовании естествен­ных ловушек, куда животных можно было загнать и затем убить. Одной из наиболее часто используемых естественных ловушек были узкие уще­лья, через которые можно гнать животных, которые могут там споткнуть­ся и быть поражены копьями или дубинами поджидающих в засаде охот­ников. Другой были утёсы, к которым группа охотников могла подогнать стадо травоядных животных так, чтобы некоторые из них упали с края и разбились или были ранены достаточно тяжело для того, чтобы другие охотники могли добить их. Естественными ловушками были также боло­та и петли рек, в которые группа охотников могла загнать травоядных животных и затем их убить. Археологические раскопки показали, что все эти ловушки использовались ранними людьми в Евразии (Geist, 1978; Mellars, 1999). Выработка стратегии групповой охоты и заманивания в ловушку крупных травоядных животных описанными способами требо­вали развития когнитивных способностей.}

_{Было показано, что у современных охотников-собирателей доля про­дуктов, получаемых охотой и собирательством, изменяется с географичес­кой широтой. Народы тропических и субтропических широт преимуще­ственно собиратели, в то время как народы умеренных широт больше полагаются на охоту, а народы арктической и субарктической зон обеспе­чивают себя почти исключительно охотой и рыболовством, они вынужде­ны делать это из-за недоступности растительных продуктов, за исключе­нием ягод и орехов летом и осенью (Lee, 1968). Когда люди мигрировали в области Северной Африки и Южной Азии, где был умеренный климат, многие из обладавших низким IQ не смогли выжить холодными зимами и это повысило IQ оставшихся в живых до 84 баллов.}

_{Во-вторых: для успешной охоты на крупных травоядных животных требовалось изготавливать разнообразные изделия из камня, дерева и ко­сти для того, чтобы сделать копья и орудия для разделки туш. Некоторых из этих животных можно было поразить копьями, которые нужно было}

₂₄₂

_{Ричард Линн}

_{сделать, вставив в конец древка или привязав к нему предварительно заго­товленный острый кусок камня. Когда эти охотники заваливали и убива­ли крупное травоядное животное, они должны были содрать с него шкуру и разделать тушу на части такого размера, чтобы их можно было перене­сти на стоянку для женщин и детей. У этих животных толстые шкуры и жёсткие связки, которые трудно разрезать, и людям требовались острые орудия, специально изготовленные для этих целей. В субарктическом кли­мате убитые животные довольно быстро замерзают и тогда разрезать их становится невозможно, так что охотники должны были иметь хорошие режущие орудия для быстрого завершения работы до того, как туша зат­вердеет на морозе.}

_{В холодном климате людям нужно больше разнообразных и более сложных орудий, чем в тропическом и субтропическом климате. Это было показано Торренсом, продемонстрировавшим связь между географичес­кой широтой и числом и сложностью орудий, используемых современны­ми охотниками-собирателями (Torrence, 1983). Он обнаружил, что охот­ники-собиратели в тропических и субтропических широтах, например в бассейне Амазонки и на Новой Гвинее, обычно имеют от 10 до 20 разных орудий, тогда как народы в более холодных северных широтах (в Сибири, на Аляске и в Гренландии) имеют от 25 до 60 разных орудий. Кроме того, народы холодных северных широт изготавливают более сложные орудия, требующие сборки составных частей, такой как вставка острого куска кам­ня или кости в древко копья или закрепление головки каменного топора на деревянной рукоятке.}

_{В-третьих: ещё один ряд проблем, встававших перед людьми в Север­ном полушарии, был связан с сохранением тепла. Люди были вынуждены решать задачи добывания огня и устройства укрытий. Археологические раскопки показали, что во время ледниковых периодов люди в Китае и в Европе добывали огонь. Для этого они должны были научиться получать искры, ударяя один камень о другой, и зажигать этими искрами высушен­ную траву. Им был нужен запас сухой травы, сухой древесины и помёта животных, хранящийся в пещерах, чтобы зажечь огонь и затем поддержи­вать его горение. Это требовало интеллекта и предварительного планиро­вания. У народов в Африке южнее Сахары и в Австралии также был огонь, но в тропиках и субтропиках им было легче его получать, потому что там возникали самопроизвольные лесные пожары, где можно было брать горя­щие головни и приносить их на стоянку для разведения костра. Разжигание огня и его поддержание были значительно более трудны в Евразии и Север­ной Америке, чем в тропическом и субтропическом Южном полушарии.}

_{В-четвертых: другой проблемой, связанной с сохранением тепла, яв­лялась необходимость изготовления одежды и шатров с помощью сшива­ния кусков шкур животных. Для этого требовалось высушивать и выде­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₄₃

_{лывать шкуры крупных травоядных животных и изготавливать костяные иглы и нити, чтобы сшивать шкуры при изготовлении одежды и обуви. Нужно было делать одежду для младенцев и детей, так же как и для взрос­лых. Некоторые люди согревались, живя в пещерах, но там, где пещер не было, они использовали большие кости и сшитые вместе шкуры для вы­делки шатров, напоминающих юрты, до сих пор изготавливаемые в Мон­голии (Geist, 1978; Mellars et al., 1999).}

_{В-пятых: наконец, проблемой для народов в умеренном и холодном климате являлось сохранение пищи. Это было необходимо, потому что, когда они убивали и расчленяли несколько крупных млекопитающих, они были не в состоянии съесть их всех в течение нескольких дней и должны были сохранить их для будущего потребления.}

_{Некоторые животные, на которых можно охотиться, мигрируют и появляются в течение года в определённой местности только на короткие периоды времени. Это даёт возможность добыть их в большом количе­стве, слишком большом для немедленного потребления, но их можно со­хранить впрок. Один из примеров — северные олени, которые регулярно мигрируют на длинные расстояния в определенное время года. Во многих случаях они следуют одними и теми же маршрутами в одно и то же время года, так что их появление могло быть предсказано ранними людьми, ко­торые приобрели знание о сезонах и календаре посредством астрономи­ческих наблюдений. Другой мигрирующий вид — лосось, который миг­рирует в больших количествах в определенное время года из моря в реки на нерест. Многие из этих рек весьма мелководны, и не слишком трудно добыть копьём большое количество лосося, плывущего вверх по течению. Также возможно поймать его сетями, изготовление которых было другой требующей когнитивных усилий задачей для народов Евразии. Эти наро­ды были в состоянии предвидеть появление мигрирующих стад и рыбы и добывать их в больших количествах во время прохождения.}

_{В очень холодном климате проблема хранения пищи для будущего потребления в течение части года могла быть решена путём постройки ледников для хранения туш. Другим решением было нарезать мясо на тон­кие ломтики и высушить их. Если это сделано должным образом, то лом­тики останутся съедобными в течение долгого времени, но если нет — они станут токсичными. Некоторые из менее интеллектуальных индивидов, неспособных сделать это правильно, должны были умирать от пищевого отравления. Это было ещё одним из многих видов давления отбора, дей­ствовавшего в сторону увеличения интеллекта народов, колонизировав­ших нишу умеренного и холодного климата. Как предположил Миллер (Miller, 1991), хранение пищи также требовало выработки правил норми­рования её потребления и это должно было приводить к развитию счёта, чтобы распределять пищу справедливо.}

₂₄₄

_{Ричард Линн}

_{Бинфорд показал (Binford, 1980,1985), что у современных охотников- собирателей имеется связь между тем, в какой мере они прибегают к хра­нению пищи и температурой среды их обитания. Чем холоднее среда оби­тания, тем больше пищи они запасают для будущего потребления. Он сообщает, что в целом только в более холодном климате, где сезон вегета­ции короче примерно 200 дней, охотники-собиратели хранят пищу.}

_{В дополнение к этим пяти когнитивным проблемам выживания в Се­верном полушарии ещё одним фактором давления отбора в сторону уве­личения интеллекта этих народов должно было быть действие полового отбора со стороны женщин. В Евразии и Северной Америке женщины должны были стать полностью зависимыми от мужчин, на протяжении большей части года обеспечивавших их и их детей пищей. В экваториаль­ной Африке и в Южном полушарии, где растительная пища и насекомые доступны в течение всего года, женщины сравнительно независимы от мужчин. Даже женщины с младенцами и малолетними детьми могут взять их с собой на поиски продовольствия или оставить на попечение других женщин на несколько часов, пока они уходят собирать растительную пищу. В Северном полушарии женщинам с младенцами и маленькими детьми было бы труднее, а часто невозможно отправиться на охоту, длившуюся, вероятно, несколько дней, убивать и расчленять крупных млекопитающих и нести части их туш много миль обратно на стоянку. Это приводило к тому, что женщины в Северном полушарии должны были стать зависи­мыми от мужчин, снабжавших их пищей. Женщины, следовательно, пред­почитали выбирать в мужья интеллектуальных мужчин, которые были хорошими охотниками и умели изготавливать хорошие инструменты и оружие. Результатом такого полового отбора со стороны женщин должно было быть то, что у умных мужчин было больше детей, и это должно было повышать групповой интеллект. Другим эффектом большей зависимости женщин от мужчин в Евразии было то, что мужчины и женщины стали крепче связаны психологически. Это объясняет, почему браки и внебрач­ные отношения у европейских и Восточно-азиатских народов более устой­чивы, чем у африканцев (Lynn, 2002).}

_{Выживание в холодном климате Северного полушария должно было потребовать увеличения общего интеллекта, определяемого как способ­ность к решению общих проблем и к обучению, и большинства первич­ных когнитивных способностей, из которых состоит общий интеллект. Более высокая способность к рассуждению должна была потребоваться для решения всех, встающих в холодных северных широтах новых задач, таких как построение убежищ и добывание огня, изготовление одежды и производство более эффективных орудий для охоты, забоя и разделки туш крупных животных. Улучшенная вербальная способность должна была быть необходима для лучшего общения при обсуждении того, как решать}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₄₅

_{эти задачи, для планирования будущих действий и для передачи приобре­тённых культурных знаний и навыков детям. Повысившаяся способность к визуализации была необходима для выработки плана групповых дей­ствий на охоте и выполнения его, для точного метания копий и другого метательного оружия и для изготовления более сложных инструментов и оружия из камня, кости и дерева. Отцы должны были показывать сыновь­ям, как откалывать кремень, чтобы сделать хорошие режущие инструмен­ты и копья с острыми наконечниками, а эти навыки передаются в значи­тельной степени путём наблюдения и имитации, подобно тому, как навыки ручных ремёсел изучаются сегодня учениками в большей степени путём наблюдения за квалифицированными мастерами, чем посредством устных объяснений. Охотой и изготовлением инструментов занимались преиму­щественно мужчины, и именно поэтому практически всегда обнаружива­ется, что способность к визуализации у мужчин выше, чем у женщин (Linn, Peterson, 1986). Давление отбора на народы Северного полушария в сто­рону развития лучшей кратковременной памяти и скорости восприятия должно было быть слабее, что объясняет, почему эти способности не воз­росли в такой степени у европейцев по сравнению с африканцами.}

_{Давление отбора в сторону увеличения интеллекта в умеренном клима­те Северной Африки и Южной Азии и позже в субарктическом климате Европы и Северной Азии должно было действовать и на мужчин и на жен­щин. Давлением отбора в сторону увеличения интеллекта на мужчин долж­на была быть необходимость ходить на охоту на крупных млекопитающих и изготавливать орудия, требующиеся для этого, и для сдирания шкур и разделки туш. Это должно было требовать увеличения пространственного интеллекта и способности к рассуждению, которые в среднем выше у муж­чин, чем у женщин (Linn, Petersen, 1986; Lynn, Irwing, 2004). Повышенный общий интеллект был нужен женщинам, чтобы добывать и поддерживать огонь, чтобы заготавливать пищу и сохранять её для будущего потребле­ния; на них лежала ответственность за сохранение жизни младенцев и мало­летних детей, которых они должны были держать в тепле. Генетические процессы, протекавшие у аборигенов Северной Африки и Южной Азии, должны были состоять в увеличении частот аллелей более высокого интел­лекта и, вероятно, в появлении новых мутаций, обуславливающих более высокий интеллект, и в их распространении в популяции.}

_{Самый вероятный сценарий: интеллект аборигенов Северной Афри­ки и Южной Азии увеличился во время обоих ледниковых периодов, пер­вый из которых длился приблизительно от 70.000 до 50.000 лет назад, а второй примерно от 28.000 до 10.000 лет назад. Об увеличении их интеллек­та после завершения первого из этих двух ледниковых периодов можно су­дить по более сложным орудиям и другим изделиям (Stringer, McKie, 1996, стр. 185-187). Однако их интеллект не возрос до уровня, при котором они}

₂₄₆

_{Ричард Линн}

_{были бы в состоянии совершить неолитический переход от охотников-со­бирателей к осёдлому сельскому хозяйству. Это дальнейшее повышение интеллекта должно было произойти во время второго большого леднико­вого периода (главное Вюрмское оледенение). Суровость климата во вре­мя этого периода должна была быть основным давлением отбора, кото­рое увеличило размер мозга аборигенов Северной Африки и Южной Азии до 1.342 см}³ _{и их IQ до 84 баллов. Этого оказалось достаточно, чтобы по­зволить им совершить неолитический переход к осёдлому сельскому хо­зяйству и затем построить ранние цивилизации в долинах рек Нил, Тигр, Евфрат и Инд, где они строили города, создавали письменность, арифме­тику, системы законов и всё, являющееся критериями цивилизации.}

_{Аборигены Юго-Восточной Азии}

_{Некоторые из народов Южной Азии мигрировали в Юго-Восточную Азию приблизительно 70.000 лет назад и эволюционировали в абориге­нов Юго-Восточной Азии. Климат этого региона тропический и субтро­пический с температурой самого холодного зимнего месяца около 24°С. Эти народы достигли указанной области до начала ледниковых перио­дов, мало её затронувших. Поэтому давление отбора в сторону увеличе­ния интеллекта на эти народы было невелико. Однако, их IQ (87 баллов) немного выше, чем у аборигенов Северной Африки и Южной Азии (84 балла), от которых они по большей части произошли. Наиболее вероят­ное объяснение этого состоит в том, что аборигены Юго-Восточной Азии имеют некоторую примесь аборигенов Восточной Азии, которые мигри­ровали к Югу и перемешались с местным населением. Миграция абориге­нов Восточной Азии в Юго-Восточную Азию была существенной. Так, сегодня в Сингапуре 76 процентов населения китайцы, в Малайзии 30 про­центов населения китайцы, значительные китайские меньшинства имеют­ся также в Камбодже и Таиланде (Philiprs, 1996). Эти аборигены Восточ­ной Азии перемешались с местными народами, породив расово-смешанное население Юго-Восточной Азии. Вследствие этой миграции и интербри- динга народы Юго-Восточной Азии генетически близки южным китай­цам (Cavalli-Sforza, Menozzi, Piazza, 1994, стр. 78). Китайская примесь у аборигенов Юго-Восточной Азии дала им некоторые из аллелей высоко­го интеллекта и подняла их IQ до 87 баллов.}

_{Такой IQ позволил аборигенам Юго-Восточной Азии совершить нео­литический переход от охотников-собирателей к осёдлому сельскому хо­зяйству и затем построить сравнительно внушительные цивилизации в период приблизительно от 0 до 1.000 гг. нашей эры. Эти цивилизации воз­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₄₇

_{никли несколько позже, чем в Северной Африке и Южной Азии, потому что долины рек в Юго-Восточной Азии были покрыты густыми лесами и не имели пойм, в которых производились излишки сельскохозяйственных продуктов, обеспечивавших первые цивилизации в Месопотамии, Египте и Китае. Однако, примерно с 1.000 г. нашей эры их IQ оказался недоста­точным для того, чтобы они могли конкурировать в экономике или в на­уке и технике с европейцами и аборигенами Восточной Азии.}

_{Аборигены островов Тихого океана}

_{Лишь примерно 6.000 лет назад некоторые аборигены Юго-Восточ­ной Азии начали мигрировать на острова Тихого океана, где они эволю­ционировали в аборигенов островов Тихого океана. Величина их IQ (85 баллов) не отличается значимо от 87 баллов аборигенов Юго-Восточной Азии, от которых они по большей части произошли, но он также выше, чем можно ожидать, исходя из их жизни в мягком климате с температурой самого холодного зимнего месяца около 24°С. Объяснение этого такое же, как и в случае аборигенов Юго-Восточной Азии, а именно — примесь ге­нов аборигенов Восточной Азии, мигрировавших на Юг и смешивавших­ся с местным населением. О присутствии существенной доли восточноази­атской родословной у аборигенов островов Тихого океана говорят их маленькие зубы, которые малы у аборигенов Восточной Азии, но велики у австралийских аборигенов (Brace, Hinton, 1981). В отличие от абориге­нов Юго-Восточной Азии, аборигены островов Тихого океана достигли лишь незначительных успехов в неолитическом переходе к оседлому сель­скому хозяйству и совсем не преуспели в создании цивилизаций. Объясне­ние этого состоит в том, что их популяции были очень маленькими, обыч­но численностью всего в несколько тысяч, и рассеянными по удаленным островам, разделённым огромными расстояниями. Лишь Маори имели большую территорию в Новой Зеландии, но они колонизировали эти ост­рова только примерно в 800 г. нашей эры и у них не было достаточно вре­мени, чтобы развиться в большую популяцию, совершить полный неоли­тический переход и начать строить цивилизацию.}

_{Австралийские аборигены}

_{Некоторые из народов Южной и Восточной Азии мигрировали на острова Индонезийского архипелага и приблизительно 65.000 лет назад достигли Новой Гвинеи. Примерно 60.000 лет назад некоторые из этих}

₂₄₈

_{Ричард Линн}

_{народов переселились в Австралию, где эволюционировали в австралий­ских аборигенов (Bradshaw, 1997). Близко родственные им народы, вы­жившие в горных районах Новой Гвинеи, известны как аборигены Но­вой Гвинеи.}

_{Предки австралийских аборигенов и новогвинейцев никогда не ис­пытывали суровых зим, начавшихся в Южной Азии с натиском первого ледникового периода примерно 70.000 лет назад. К этому времени они должны были находиться в Юго-Восточной Азии, в Индонезии или на Новой Гвинее, лежащих на экваторе или очень близко к нему. Они не были затронуты и вторым ледниковым периодом в Северном полушарии. Та­ким образом, австралийские аборигены и новогвинейцы имеют морфоло­гические черты людей, эволюционировавших в тропической и субтропи­ческой среде и никогда не подвергавшихся воздействию умеренного климата. Они сходны с африканцами своей тёмной кожей, широким но­сом, длинными ногами, стройным туловищем и большими зубами.}

_{Подобно другим народам, эволюционировавшим в тропической и суб­тропической зонах, новогвинейцы и австралийские аборигены имели воз­можность круглый год питаться растительной пищей, насекомыми и яй­цами. Когда в двадцатом столетии жизнь австралийских аборигенов изучалась в пустыне Западной Австралии, было обнаружено, что 70-80 процентов их рациона составляет растительная пища, а большая часть остального рациона состоит из яиц и насекомых. У них не было хорошо разработанных методов групповой охоты (Gould, 1969). По оценке, у лю­дей новогвинейского племени Гадио рацион состоит на 96 процентов из растительной пищи и только на 4 процента из мяса (Dornstreich, 1973). Лёгкая доступность в течение всего года растительной пищи наряду с на­секомыми и яйцами означала, что коренные народы тропиков и субтро­пиков Новой Гвинеи и Австралии никогда не были должны зависеть от мяса как источника пищи и не попадали под сильное давление отбора, ко­торое должно было развить когнитивные способности, требующиеся для охоты на крупных животных. Они не имели нужды и в изготовлении одеж­ды для сохранения тепла. Даже на острове Тасмания, расположенном к Югу от Австралии, температура в июле, самом холодном месяце года, составля­ет в среднем 45 градусов по Фаренгейту (около ТС — прим перев.) и «тас­манийцы обычно ходят нагишом» (Coon, 1967, стр. 114). Это объясняет, почему их интеллект и размер мозга имеют низкие значения: IQ 62 балла и средний размер мозга 1.225 см}³_{. Оба эти показателя немного ниже, чем у африканцев с их IQ 67 и средним размером мозга 1.280 см}³_{. Самое вероят­ное объяснение этого в том, что у африканцев в их более крупных популя­циях шансы на появление мутаций, обеспечивающих повышение интеллек­та, были намного выше, чем у австралийских аборигенов. Численность новогвинейских аборигенов в горной местности Новой Г винеи составляет}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₄₉

_{около четверти миллиона. Численность аборигенов в Австралии в восем­надцатом столетии, когда там впервые появились европейцы, оценивается приблизительно в 300.000. В такой маленькой популяции вероятность появ­ления новых мутаций, обеспечивающих увеличение интеллекта, должна была быть низкой, а географическая изоляция аборигенов Австралии и Новой Гвинеи предотвращала приобретение этих мутаций от других рас.}

_{Когда европейцы открыли Австралию в конце восемнадцатого столе­тия, они обнаружили, что аборигены находятся на примитивном уровне культурного развития. «В их культуре мезолита (каменного века) не было (и всё ещё нет в отдаленных областях) глиняной посуды, сельского хозяй­ства или металлов» (Cole, 1965, стр. 82). Они не делали посевов, чтобы вырастить себе пищу, и не держали стад животных (Elkin, 1967). Они не хранили пищу для будущего потребления. По описанию Блекли (Bleakley, 1961, стр. 78): «Аборигены, как кажется, не имеют понятия о хранении запа­сов на случай голода». Томас (Thomas, 1925, стр. 295) описал аборигенов как «кочевников, не знающих ни глиняной посуды, ни металлообработки, не имеющих никаких домашних животных (наиболее прирученный — дин­го) и до сих пор не знают земледелия, поддерживая своё существование змеями и ящерицами, страусами эму, личинками и простой растительной пищей». «Их главные каменные орудия — каменный топор на рукоятке и нож, а также микролиты (маленькие каменные пластинки), используемые в качестве наконечников копий, зубцов пил-ножей и так далее. Оружие состоит из дубин, копий, копьеметалок и бумерангов. Женщины исполь­зуют особые палки-копалки для выкапывания ямса и других корней» (Cole, 1965, стр. 83). Они никогда не изобретали и не заимствовали лук и стрелы (Coon, 1967). Некоторые из британских исследователей и ранних антро­пологов, изучавших аборигенов в девятнадцатом столетии, пришли к зак­лючению, что те имеют низкий уровень интеллекта: «Они всё еще дети в своём умственном развитии» (Wake, 1872, стр. 80). В их языках отсутство­вали числительные, кроме одного и двух: «два или пара представляют ди­апазон их числительных» (Crawfurd, 1883, стр. 170). Их языки были также лишены абстрактных понятий и «были бедны собирательными существи­тельными» (Curr, 1886, стр. 20), что указывает на неспособность формули­ровать общие понятия, а это является одной из основных характеристик интеллекта. Аборигены, однако, делали примитивные рисунки фигур лю­дей, уцелевшие в горном убежище Джинмиун на Северных территориях, которые были датированны возрастом приблизительно в 58.000 лет (Bradshaw, 1997).}

_{Даймонд (Diamond, 1997, стр. 309), приписывает неуспех австралийс­ких аборигенов в одомашнивании животных или в развитии сельского хо­зяйства «отсутствию поддающихся приручению животных, скудностью поддающихся окультуриванию растений и малопригодными почвами и}

₂₅₀

_{Ричард Линн}

_{климатом», но на той же странице он говорит нам, что ямс, таро и канна произрастают в диком виде в Северной Австралии и могут возделывать­ся, а также имеются два вида местных диких трав, которые можно подвер­гнуть селекции, чтобы получить зерновые культуры. Кенгуру и динго могли бы быть одомашнены путем селекции в течение ряда поколений. Климат Австралии очень разнообразен, и, не считая пустынь центрального регио­на, потенциально пригоден для сельского хозяйства, которое было разви­то в течение девятнадцатого и двадцатого столетий европейцами.}

_{Тасманийцы находились даже на ещё более низком уровне культур­ного развития, чем аборигены австралийского материка. Российский ант­рополог Владимир Кабо (Kabo, 1985, стр. 603) писал, что они — «един­ственное общество, которое сохранилось на уровне позднего палеолита вплоть до начала европейской колонизации». Капитан Уильям Блай посе­тил Тасманию в 1788 г. и описал тасманийцев как кочевых охотников-со- бирателей, имевших «небольшое число убогих вигвамов, в которых не было ничего, кроме нескольких шкур кенгуру, расстеленных на земле», «они переходили из одной области в другую, добывая по дороге пропитание сбором ягод, фруктов и семян различных кустарников. Кроме водорос­лей, они редко носили с собой какую-либо пищу» и «они обычно ходили нагими, но иногда накидывали на тело шкуру кенгуру» (Bowdler, Ryan, 1997, стр. 313-326). Они — единственный известный народ, никогда не научившийся добывать огонь (Gott, 2002). Они иногда могли получать огонь от самопроизвольных лесных пожаров, но когда те гасли, то долж­ны были ждать нового лесного пожара или получить огонь от соседней группы. Они никогда не придумали, как насаживать острые камни на де­ревянное древко, чтобы сделать копьё или топор (Ryan, 1992).}

_{Когда европейцы обнаружили новогвинейцев в семнадцатом и восем­надцатом столетиях, они застали их на стадии культурного развития не­много более высокой, чем у австралийских аборигенов. Новогвинейцы были преимущественно охотниками-собирателями, но имели некоторое сельское хозяйство, заключавшееся в выращивании ямса и бананов, у них также были домашние куры и свиньи. Но, «пока европейцы не начали ко­лонизировать их, все новогвинейцы были неграмотными, пользовались каменными орудиями и не были еще политически объединены в государ­ства или (за редким исключением) в союзы племён (chiefdoms)» (Diamond, 1997, стр. 299). После европейской колонизации некоторые из аборигенов переселились в города и посёлки, а другие остались в своих поселениях, живя натуральны хозяйством. Европейцы построили и укомплектовали школы для проживающих в городах и посёлках, и школы-интернаты для живущих в своих селениях, хотя некоторые сельские дети не посещали школу. Келли (Kelly, 1977) описал образ жизни типичных племён, живу­щих в своих селениях и в посёлках на Папуа-Новой Гвинее в 1970-х гг.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅₁

_{Они существовали в основном за счёт подсечно-огневого земледелия, ко­торым занимались преимущественно женщины. Мужчины немного про­мышляли охотой, а некоторые из них работали за деньги на плантациях кофе, управляемых европейцами. Одежда менее развитых племён состоя­ла из юбок, изготовленных из листьев и коры. Некоторые племена имели системы счёта, позволявшие им считать до тысячи, в то время как у других были только слова, обозначающие: «один», «больше одного» и «много». Главная причина того, что новогвинейцы были немного более развиты в сравнении с австралийскими аборигенами, состояла в том, что прибреж­ные области острова были заселены выходцами из Юго-Восточной Азии и с островов Меланезийского архипелага Тихого океана, которые принес­ли с собой таро (выращиваемый ими съедобный корень), а также одомаш­ненных кур и свиней. Новогвинейцы переняли некоторые из этих культур­ных новшеств, но никогда не развивали чего-нибудь, что можно было бы назвать цивилизацией с городами, капитальными зданиями, обработкой металла, письменностью или арифметикой.}

_{Европейцы}

_{Некоторые из народов, колонизировавших Ближний Восток 100.000­}

_{лет назад, мигрировали к Северу и приблизительно 60.000 лет назад достигли Кавказа, откуда распространились на Украину и затем, пример­но 40.000 лет назад, в Центральную и Западную Европу. Другие народы Юго-Западной Азии начали колонизировать Юго-Восточную Европу из Анатолии. Эти народы эволюционировали в европейцев с более светлой кожей и, на Севере Европы, со светлыми волосами и голубыми глазами. Европейцы были в значительной мере изолированы от аборигенов Юж­ной Азии и Северной Африки на Юге Средиземным морем, а на Востоке Чёрными и Каспийским морями, высокими горами Кавказа и Гималаев, а также пустыней Кара-Кум в нынешней Туркмении. В течение последнего ледникового периода, который продлился примерно от 28.000 до 10.000 лет назад, зимы в Европе были значительно холоднее, чем в Южной Азии, температура самого холодного зимнего месяца снизилась примерно до - 5°С. Ландшафт в Европе стал похожим на существующий ныне в совре­менной Аляске и в Сибири. Север Англии, Германии, России и вся Скан­динавия были покрыты постоянным ледяным покровом, а остальная часть Европы представляла собой холодные луга и тундру с отдельными роща­ми деревьев в защищённых местах.}

_{Эти холодные зимы должны были быть главным фактором давле­ния отбора в сторону увеличения размера мозга и интеллекта европейцев,}

₂₅₂

_{Ричард Линн}

_{повысившим размер их мозга в среднем до 1.369см}³_{, a IQ до 99 баллов. Выразив увеличение размера мозга коэффициентом энцефализации (EQ) для учёта размера тела, Катлер (Cutler, 1976) оценил, что у «до-вюрмских» европейцев EQ составлял 7,3, а к концу Вюрмского оледенения EQ евро­пейцев равнялся 8,1. Когда отступили ледяные пласты, покрывавшие Се­верную Европу примерно до 10.000 лет назад, европейцы с их возросшим интеллектом оказались в состоянии совершить неолитический переход к осёдлому сельскому хозяйству. Однако, несмотря на свой высокий IQ, они не были в состоянии создать ранние цивилизации, подобные созданным аборигенами Южной Азии и Северной Африки, потому что в Европе всё еще было холодно, она была покрыта лесами и её почвы были тяжёлыми, их было трудно пахать в отличие от лёгких почв, на которых создавались ранние цивилизации. В Европе также не было речных пойм, обеспечиваю­щих высоко плодородные аллювиальные отложения, на которых ежегод­но можно было получать излишки сельскохозяйственной продукции для обеспечения городской цивилизации и интеллектуального класса (Landes, 1998). Приблизительно с 2.500 г. до нашей эры европейцы преодолели эти трудности в относительно мягком климате Южной Европы, где они со­здали свои первые цивилизации на острове Крит и в Греции. Примерно с 700 г. до н.э. италики начали построение цивилизации, которая со време­нем стала Римской империей и к 200 г. нашей эры охватила всю Европу к Западу от Рейна и включала бассейн Дуная, Ближний Восток и Северную Африку. Эти первые европейские цивилизации Греции и Рима превзошли цивилизации Южной Азии и Северной Африки в науке, математике, тех­нике, литературе, философии и искусствах. Западная Римская империя пала в 455 г. нашей эры и европейская культура находилась в упадке в последо­вавшие средние века, но приблизительно с 1.000 года нашей эры она воз­родилось, а примерно с 1.500 г. европейцы стали передовыми народами фактически во всех областях цивилизации, как это обстоятельно докумен­тировано Мюрреем (Murray, 2003).}

_{Генетические процессы, посредством которых развился более высо­кий IQ европейцев, должны были состоять в изменениях частот аллелей в сторону увеличения пропорции аллелей высокого интеллекта и, вероятно, также в появлении новых мутаций, повышающих интеллект, и их быстро­го распространения в популяции. Вероятность появления новых мутаций более высокого интеллекта у европейцев должна была быть увеличена стрессом, вызванным чрезвычайным холодом, действию которого подвер­гались европейцы.}

_{Более низкие значения IQ в Юго-Восточной Европе (90-94 балла) сле­дует отнести, вероятно, на счёт некоторого генного потока между абори­генами Южной Азии и европейцами через Дарданеллы и Эгейское море, что привело к возникновению градиента признаков южно-азиатских и ев­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅₃

_{ропейских гибридов на Балканах с IQ, промежуточным между европейца­ми (99 баллов) и аборигенами Южной Азии (84 балла). Такой же градиент признаков присутствует в Турции, где IQ составляет около 90 баллов — лишь незначительно ниже, чем на Балканах.}

_{Аборигены Восточной Азии}

_{Некоторые из народов Южной и Средней Азии начали колонизиро­вать Северо-Восточную Азию в районе современного Китая от 60.000 до}

_{лет назад, где они эволюционировали в аборигенов Восточной Азии и позже в арктические народы крайнего Северо-Востока. Архаические на­роды Восточной Азии были в значительной степени изолированы от евро­пейцев пустыней Гоби на Западе и от аборигенов Южной Азии Гималаями на Юге. Зимы, которые они переживали, были намного более суровыми, чем в Южной Азии и несколько более суровыми, чем в Европе: во время главного Вюрмского оледенения минимальная зимняя температура снизи­лась приблизительно до -12°С. Причины сильных зимних холодов в Севе­ро-Восточной Азии по сравнению с Европой состоят в том, что Северо-Во­сточная Азия представляет собой намного больший массив суши, чем Европа, и Европу согревают преобладающие западные ветры с Атлантики. Именно в ответ на холодные зимы у аборигенов Восточной Азии развились такие приспособительные особенности, как уплощённый нос для предотв­ращения обморожения, короткие ноги и широкое туловище для сохранения тепла, слой подкожного жира, который придаёт коже желтоватый оттенок, редкие волосы на лице у мужчин (поскольку густая борода замёрзла бы и привела к обморожению) и эпикантус, смягчающий ослепляющее действие света, отражённого от снега и льда. Суровые зимы должны были обеспе­чить жёсткий отбор по интеллекту и повысили IQ народов Восточной Азии до 105 баллов. Действовавшие генетические процессы представляли собой, вероятно, увеличение частот аллелей высокого интеллекта, а также появле­ние новых мутаций более высокого интеллекта, возникающих случайно и под влиянием сильного холодового стресса. Появлением новых мутаций можно объяснить, почему у аборигенов Восточной Азии особенно высока способность к визуализации по сравнению с европейцами. Новые мутации, обеспечивающие повышенную способность к визуализации, могли появиться у аборигенов Восточной Азии и распространиться в популяции потому, что были полезны для охоты, изготовления орудий и ориентирования на боль­ших пространствах лишённой выраженных примет местности.}

_{Как и в случае европейцев, большая часть увеличения интеллекта абори­генов Восточной Азии произошла, вероятно, во время главного Вюрмского оледенения. Оно действовало как давление отбора в сторону увеличения мозга}

₂₅₄

_{Ричард Линн}

_{и должно было увеличить их IQ до его современной величины в 105 бал­лов. Только после окончания Вюрмского оледенения их интеллект достиг уровня, который позволил им совершить неолитический переход к осёд­лому сельскому хозяйству и затем построить цивилизацию в долине Жёл­той реки и в дальнейшем более развитые цивилизации в Китае, Японии и Корее. В период приблизительно 0-1.500 гг. нашей эры китайцы создали внушительные цивилизации, которые в некоторых отношениях превосхо­дили существовавшие в Европе. Например, китайцы изобрели книгопеча­тание, бумагу, бумажные деньги, порох, магнитный компас и устройство каналов со шлюзами за несколько столетий до европейцев. В период с 1.500 г. до настоящего времени интеллектуальные достижения аборигенов Вос­точной Азии были, однако, менее внушительными, чем у европейцев, как было исчерпывающе документально подтверждено Мюрреем (Murray, 2003). Историки расценивают это как большую загадку, которая не имеет единодушно признанного решения. Одним из факторов может быть то, что у аборигенов Восточной Азии в большей степени, чем у европейцев, развился социальный конформизм (см. Allik, Realo, 2004), выразившийся, в частности, в низком уровне психотизма, как показано в моей работе (Lynn, 2002). Низкий уровень социального конформизма и некоторый пси- хотизм, по-видимому, благоприятствуют творческим достижениям, пото­му что они снижают тревогу по поводу социального неодобрения и, веро­ятно, облегчают генерацию оригинальных идей, необходимых на высших уровнях научного поиска. Другим фактором, по предложению Виде и Кам- пфа (Weede, Kampf, 2002), может быть исторический «несчастный случай», состоявший в том, что на протяжении большей части свой истории Китай был единым государством, деспотичные правители которого были в состо­янии подавить свободы, включая свободу мысли, более эффективно, чем правители многочисленных европейских государств, которые были вынуж­дены конкурировать в части предоставления свобод своим народам.}

_{Арктические народы}

_{Когда-то, 50.000-40.000 лет назад, некоторые из архаичных народов Восточной Азии мигрировали на крайний Северо-Восток Азии, где они эволюционировали в арктические народы. Эти народы развились в отдель­ную расу, потому что были географически изолированы от аборигенов Восточной Азии на Юге высокими горами хребта Черского, Хингана и Саян, и приблизительно тысячей миль лесов к Северу от реки Амур. Сре­ди всех рас арктические народы испытывали наиболее суровые зимы с са­мыми низкими зимними температурами около -15°С, снизившимися при­мерно до -20°С во время главного Вюрмского оледенения. В ответ на эти}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅₅

_{холодные зимы у арктических народов развились более выраженные фор­мы морфологической Холодовой адаптации, присущие аборигенам Вос­точной Азии: уплощённый нос, короткие ноги и широкое туловище, слой подкожного жира, придающий коже желтоватый оттенок, и эпикантус. Эти суровые зимы, как можно ожидать, должны были действовать как силь­ное давление отбора в сторону увеличения интеллекта, но этого явно не произошло, так как IQ арктическихнародов составляет всего 91 балл.}

_{Объяснение этому должно заключаться в малочисленности арктичес­ких народов, популяция которых в конце двадцатого столетия составляла лишь приблизительно 56 тысяч человек в сравнении с приблизительно 1,4 миллиардами аборигенов Восточной Азии. Хоть и невозможно точно оце­нить величины популяций во время главного Вюрмского оледенения, не­сомненно, что аборигены Восточной Азии были многократно более мно­гочисленными, чем арктические народы. Результатом различия размеров популяций будет то, что мутации более высокого интеллекта, появившие­ся и распространившиеся у аборигенов Восточной Азии, никогда не появ­лялись у арктических народов. Аборигены Восточной Азии, состоящие из китайцев, корейцев и японцев, должны были образовывать единую протя­жённую популяцию обменивающихся генами демов, в которых распрост­ранялись мутантные аллели высокого интеллекта, но эти аллели не пере­дались арктическим народам, изолированным высокими горными цепями и большими расстояниями. У арктических народов, однако, развился круп­ный мозг, приблизительно такого же размера, как у аборигенов Восточ­ной Азии, так что удивительно, что они не обладают таким же интеллек­том. Возможное объяснение этого в том, что у арктических народов развилась хорошая визуальная память, которая была им необходима, ког­да они отправлялись далеко на охоту и должны были запоминать ориен­тиры для того, чтобы вернуться домой в основном по лишённой примет местности, покрытой снегом и льдом. Увеличение этой способности дол­жно было потребовать увеличения мозга, но она не измеряется тестами интеллекта. Другая возможность состоит в том, что одна или более новых мутантных аллелей, обеспечивающих большую эффективность лежащих в основе интеллекта нейрофизиологических процессов, могли появиться у аборигенов Восточной Азии и не появиться у арктических народов.}

_{В том, что известно об интеллекте народов Северо-Восточной Азии, имеется ещё одна аномалия, относящаяся к IQ монголов в Монголии и тесно связанных с ними самодийцами северной Сибири. Интеллект этих народов не исследовался, но низкий уровень их культурного развития и тех­ники даёт основание предположить, что он не столь высок, как у аборигенов Восточной Азии в Китае, Японии и Корее. Но эти народы также испыты­вали воздействие суровых зим в течение многих тысяч лет, что вызвало у них, как и у арктических народов, появление выраженных морфологических}

₂₅₆

_{Ричард Линн}

_{особенностей, обеспечивающих холодовую адаптацию — эпикантус, ко­роткие ноги и широкое туловище. Вероятное объяснение этой аномалии состоит в малочисленности этих народов (население современной Монго­лии составляет приблизительно 2,4 миллиона человек и всего несколько десятков тысяч самодийцев живёт в Северной Сибири) и в том, что они были изолированы от соседних народов пустыней Гоби и высокими гор­ными цепями, так что новые мутации, обеспечивающие более высокий интеллект, у них не появились, а географическая изоляция должна была предотвратить приобретение ими этих мутаций от других рас.}

_{Американские индейцы}

_{Американские индейцы эволюционировали от народов, мигрировав­ших из Северо-Восточной Азии через Берингов пролив на Аляску и затем проложивших путь к Югу Америки. По поводу того, когда произошёл этот переход, идёт спор, но часто утверждается, что он произошёл приблизи­тельно 12.000-11.000 лет назад. Вопреки этим утверждениям, имеются убе­дительные данные в пользу того, что он произошёл намного раньше, при­мерно 40.000 лет назад. Об этом свидетельствуют как данные археологии, так и генетический анализ. Археологические находки изделий индейцев датируются радиоуглеродным методом возрастом 24.000 лет в Мексике (Lorenzo, Mirambell, 1996), 30.000 лет в Калифорнии (Bada, Schroeder, Carter, 1974), 32.000 лет на Северо-Востоке Бразилии (Guidon, Delibrias, 1996), 35.000-43.000 лет — наскальная живопись в Национальном парке Сиерра да Капивара в Северо-Восточной Бразилии (Watanabe, Ayta, Mamaguchi, et al., 2003) и 33.000 лет в Монте Верде в Чили (Dillehay, Collins, 1998). Этим народам должно было потребоваться несколько тысяч лет для того, чтобы добраться от Аляски до Южной Америки. Таким образом, археологические данные свидетельствуют о том, что первые люди пере­секли Берингов пролив, по крайней мере, 40.000 лет назад. Эти археологи­ческие данные подкрепляются генетическим анализом, согласно которо­му первая миграция в Америку произошла приблизительно 40.000 лет назад (Cavalli-Sforza, 2000).}

_{Наиболее вероятным представляется, что приблизительно 50.000 лет назад в Северо-Восточной Азии жили архаичные восточноазиатские на­роды, некоторые из которых мигрировали к Северу на Камчатку и на по­луостров Черского, а затем приблизительно 40.000 лет назад совершили переход через Берингов проливов на Аляску. Некоторые из этих народов передвигались на Юг, пока не колонизировали оба континента Америки и не эволюционировали в индейцев, а архаичные народы Восточной Азии, остававшиеся в Северо-Восточной Азии, эволюционировали в современ­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅₇

_{ных аборигенов Восточной Азии. Относительно недавнее общее проис­хождение этих двух рас очевидно из ряда общих генетических черт. На­пример, у обеих рас аллель резус-отрицательной группы крови встречает­ся редко, группа крови Диего уникальна для этих двух рас, обе они имеют похожие жёсткие, прямые чёрные волосы, лопатовидные резцы и «кость инков» в черепе (Krantz, 1990).}

_{Архаичные восточноазиатские предки американских индейцев, оби­тавшие в Северо-Восточной Азии около 60.000-50.000 лет назад, подвер­гались действию холодных зим, но не столь суровых, как во время главно­го Вюрмского оледенения примерно 28.000-10.000 лет назад (Roberts, 1994), когда предки индейцев колонизировали материки Америки. Следователь­но, американские индейцы никогда не подвергались действию чрезвычай­ного холода и не имеют морфологических особенностей, обеспечивающих адаптацию к нему, которые развились у аборигенов Восточной Азии. Нос у них не вдавленный, но весьма выступающий, они не имеют присущих аборигенам Восточной Азии полного эпикантуса, коротких ног и широ­кого туловища. В этом отношении они сходны с айнами, коренными жи­телями Японии, небольшое число которых сохранилось на о-ве Хоккай­до, которые также не имеют присущих аборигенам Восточной Азии морфологических черт, обеспечивающих адаптацию к холоду, потому что климат японских островов был более морским и менее суровым, чем в материковой части Северо-Восточной Азии.}

_{Таким образом, индейцы расселились по обоим континентам Амери­ки примерно 33.000-30.000 лет назад. Те из них, кто находился в южной части Соединенных Штатов и в Центральной и Южной Америке, не ис­пытывали суровых условий главного Вюрмского оледенения, и у них не развилось ни морфологических адаптаций к холоду ни высокого IQ, при­сущего аборигенам Восточной Азии. Более того, как только предки аме­риканских индейцев пересекли Берингов пролив и проложили путь на аме­риканские континенты, они обнаружили, что условия жизни там намного легче тех, к которым привыкли их предки в Северо-Восточной Азии. Они должны были встретить массу травоядных млекопитающих, таких как мамонты, антилопы, ленивцы, броненосцы и бизоны, незнакомых с охот­никами. Обычно хищники и добыча развиваются вместе, в том смысле, что интеллект хищников становятся более высоким, чтобы поймать добы­чу, а интеллект добычи возрастает, чтобы ускользнуть от хищников. Но травоядные животные Америки не имели опыта общения с человеком-охот- ником и должны были представлять лёгкую добычу для искусных охотни­ков, эволюционировавших в течение многих тысяч лет в более суровой среде Северо-Восточной Азии. Американские индейцы должны были встре­тить большое количество травоядных животных, которых было легко до­быть, а поскольку они мигрировали к Югу, то должны были находиить}

_{9 Ричард Линн}

₂₅₈

_{Ричард Линн}

_{больше доступной растительной пищи, так что растительная пища стала играть существенную роль в их рационе (MacNeish, 1976; Hayden, 1991).}

_{Развитие интеллекта американских индейцах может быть реконстру­ировано следующим образом. Архаичные народы Восточной Азии, от которых они произошли, должны были иметь более высокий интеллект, чем аборигены Южной Азии, потому что они подвергались действию хо­лодного климата Северо-Восточной Азии в течение приблизительно 20.000 лет, примерно от 60.000 до 40.000 лет назад. Предки американских индей­цев провели ещё несколько тысяч лет на Аляске, в течение которых они подвергались действию сурового климата, что должно было ещё больше повысить их интеллект. Как только они оказались в Америке южнее Аляс­ки, давление отбора в сторону какого-либо дальнейшего увеличения ин­теллекта должно было ослабнуть по причине мягкого климата и лёгкости выживания на континенте, ещё не затронутом человеком. Это объясняет их нынешний IQ в 86 баллов — немного выше 84 баллов аборигенов Юж­ной Азии, но много ниже 105 баллов аборигенов Восточной Азии. Эта реконструкция даёт новое свидетельство в пользу того, что именно давле­ние отбора, оказанное главным Вюрмским оледенением в период прибли­зительно от 28.000 до 10.000 лет назад, должно было увеличить интеллект аборигенов Восточной Азии на величину примерно в 19 баллов IQ в срав­нении с американскими индейцами.}

_{Слабое место этой реконструкции в том, что американские индейцы в северной части Северной Америки должны были подвергнуться действию суровых зим во время главного Вюрмского оледенения и можно было бы ожидать, что это должно было повысить их интеллект. Наиболее вероят­ное объяснение того, почему это не произошло, заключается в малочис­ленности популяции индейцев Северной Америки. Самая ранняя заслу­живающая доверия оценка размера их популяции относится к 400 г. до н.э. и определяет их число в Северной Америке приблизительно в 1 миллион (Biraben, 1980). Таким образом, вероятность мутаций, обеспечивающих повышение интеллекта индейцев в северной части Северной Америки, была весьма мала, и, возможно, таких мутаций не было или их было меньше, чем у существенно более многочисленных аборигенов Восточной Азии и европейцев.}

_{Американские индейцы имеют такой же профиль интеллекта, как и аборигены Восточной Азии и арктические народы: высокая способность к визуализации и более слабая вербальная способность. Вероятное объяс­нение этого общего профиля состоит в том, что одна или больше мутаций, обеспечивающих повышение способности к визуализации, появились в предковой популяции архаичных народов Восточной Азии приблизитель­но 50.000 лет назад и передались впоследствии аборигенам Восточной Азии, арктическим народам и американским индейцам, которые эволюциони­}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₅₉

_{ровали от этой предковой популяции. Генетические исследования показа­ли, что имеются гены, определяющие выраженность способности к визуа­лизации в дополнение к генам, определяющим выраженность вербальной способности и фактора g (Plomin, DeFries, McCleam, 1990).}

_{Со своим IQ в 86 баллов американские индейцы были в состоянии совершить неолитический переход от охотников-собирателей к оседлому сельскому хозяйству и затем построить цивилизации майя, ацтеков и ин­ков. Причина того, что эти цивилизации были созданы в Центральной и Южной, а не в Северной Америке, состоит, вероятно, в том, что числен­ность населения в Центральной и Южной Америке была намного боль­шей (приблизительно 11 миллионов против лишь 2 миллионов в Северной Америке в 500 г. нашей эры — Biraben, 1990). Однако, несмотря на свои дольно впечатляющие цивилизации, американские индейцы оказались неравными соперниками для европейцев, которым, начиная с шестнадца- того-семнадцатого столетий, не составляло большого труда побеждать их в битвах, захватывать большую часть их земель и истреблять их в боль­ших количествах.}

_{Заключение}

_{Показатели интеллекта рас, рассмотренные в Главах 3-12, могут быть объяснены как возникшие благодаря различиям окружающей среды, в которой они эволюционировали, в особенности под влиянием леднико­вых периодов в Северном полушарии, оказывавших давление отбора в сторону повышения интеллекта, требующегося для выживания в течение холодных зим; и, в дополнение к этому, возникновению мутаций более высокого интеллекта, появившихся в более многочисленных расах и под влиянием максимального холодового стресса. Различия в IQ между раса­ми объясняют различия в успехах в осуществлении неолитического пере­хода от стадии охотников-собирателей к осёдлому сельскому хозяйству, в построении ранних цивилизаций и в развитии зрелых цивилизаций в тече­ние последних двух тысяч лет. Точка зрения сторонников средовой теории, заключающаяся в том, что в течение около 100.000 лет народы в разных частях света, разделённые географическими барьерами, эволюционировав­шие в десять различных рас с явными генетическими различиями в мор­фологии, группах крови и частотах генетических болезней, все же имеют идентичные генотипы по интеллекту, является настолько невероятной, что те, кто защищают её, должны или быть полностью невежественны в осно­вах эволюционной биологии или же руководствоваться политическим предписанием отрицать важность расы. Либо и то, и другое.}

_{ПРИПОЯМ}

_muштшшл¹²

_{ААВ. Американский армейский бета, разработанный для тестирова­ния личного состава армии во время первой мировой войны. Невербаль­ный тест общего интеллекта, на котором основываются субтесты действия тестов Векслера.}

_{AFQT. Вооружённых сил квалификационный тест. Преимуществен­но вербальный тест общего интеллекта.}

_{АН. Alice Heim. Тест способности к вербальному и невербальному рассуждению.}

_{АР. Alexander Passalong тест. Невербальный тест интеллекта и спо­собности к визуализации, представляет собой ряд неглубоких коробочек в которых находятся цветные квадратные и прямоугольные кубиков. За­дача состоит в том, чтобы перерасположить кубики таким образом, что­бы все красные оказались на одном конце, а синие на другом.}

_{Артура Пойнта действия шкала. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{BAS. Британские способностей шкалы. Тест общего интеллекта, вер­бальных и невербальных способностей}

_{BG. Bender Gestalt. Бендер зрительно-моторный гештальт тест. Рису­ночный тест общего интеллекта.}

_{ВТВС. Боэма тест базисных понятий. Тест общего интеллекта, оцени­вающий вербальное понимание пространственных и количественных по­нятий.}

_{BTBC-R. Боэма тест базисных понятий пересмотренный. Пересмот­ренная версия ВТВС.}

_{ССАТ. Канадский когнитивных способностей тест. Тест вербально­го, количественного и невербального рассуждения.}

_{CEFT. Детский встроенных фигур тест. Детская версия EFT: Тест на способность найти простую фигуру, встроенную в боульшую фигуру.}

_{CF. Кэттелла культурно-беспристрастный тест. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{CITO. Голландский тест, оценивающий числовое рассуждение и вер­бальное понимание.}

¹² _{Ниже приводятся краткие описания тестов, аббревиатуры которых встречаются в таб­лицах. При переводах названий некоторых тестов мы руководствовались вариантами, дан­ными в книге А.Анастази и С.Урбина «Психологическое тестирование».}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₆₁

_{СММ. Колумбийская шкала умственной зрелости. Тест вербального и невербального рассуждения на общий интеллект.}

_{СРМ. Цветные прогрессивные матрицы. Тест невербального рассуж­дения для детей 5-11 лет.}

_{СРМТ. Тест на визуализацию.}

_{СТММ. Калифорнийский тест умственной зрелости. Тест невербаль­ного рассуждения на общий интеллект.}

_{DAM. Гудинаф нарисуй человечка тест. Рисуночный тест общего ин­теллекта.}

_{EFT. Встроенных фигур тест. Тест на способность найти простую фигу­ру, включенную в боульшую фигуру. Коррелирует со шкалой действия (0,65) и с вербальной шкалой (0,30) теста Векслера для детей (Witkin et al., 1962).}

_{EPVT. Английский картиночный словарный тест.}

_{FF. Фергюссона форм доски. Тест на визуализацию, в котором требу­ется вставить плоские фигуры различной формы в ячейки.}

_{GALO. Голландский тест общего интеллекта.}

_{GFT. Готтшальдта фигуры тест. Тест на визуализацию.}

_{GMRT. Групповой вращения в уме тест. Тест на визуализацию.}

_{GSAT. Общих академических способностей тест. Южно-африканский тест на рассуждение, визуализацию, вербальную и другие способности.}

_{ITPA. Иллинойский тест психолингвистических способностей. Изме­ряет 12 аудиторных (вербальных) и визуальных языковых способностей.}

_{JAT. Юношей способностей тест. Южно-африканский тест с 10 субте­стами, оценивающими рассуждение, вербальные, пространственные и др. способности.}

_{КАВС. Кауфмана оценочная батарея для детей. Тест общего интел­лекта, имеющий сходство с тестами Векслера.}

_{KAIT. Кауфмана подростков и взрослых интеллекта тест. Тест обще­го интеллекта, имеющий сходство с тестами Векслера.}

_{LPT. Способности к обучению тест. Тест общего интеллекта.}

_{LT. Лордж-Торндайк. Тест общего интеллекта.}

_{Матричных аналогий тест. Невербального рассуждения тест.}

_{MFFT. Подбора знакомых фигур тест.}

_{МН. Моррея дом. Вербальный тест общего интеллекта.}

_{MHV. Милл Хилл словарь. Показатель вербальной способности.}

_{MMFT. Подбора знакомых фигур тест. Тест преимущественно на ви­зуализацию.}

_{MMSE. Умственного состояния мини-обследование. Тест общего ин­теллекта.}

_{NFER. Британской национальной организации для исследований в области образования тест. Тест невербального рассуждения и вербальной способности.}

₂₆₂

_{Ричард Линн}

_{ОТ. Отиса тест. Преимущественно вербальный тест общего интеллекта.}

_{РАТ. Прогрессивных достижений тест. Вербальный тест общего ин­теллекта.}

_{PIPS. Тихоокеанский младенцев действия тест. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{PNL. Пинтнера неязыковой тест. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{РРМА. Первичный тест на музыкальный слух. Тест музыкальных спо­собностей.}

_{PPVT. Пибоди словарный тест в картинках. Набор из 4 картинок раз­личных объектов, которые должны быть названы.}

_{QT. Квинслендский тест. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{RACIT. Голландский тест, включающий ряд субтестов, измеряющих рассуждение, вербальную, пространственную и др. способности.}

_{SA. Стэнфордский тест достижений. Вербальный тест на понимание значений слов, правописание и арифметику.}

_{SB. Стэнфорд-Бине. Преимущественно вербальный тест общего ин­теллекта.}

_{Сишор. Тест музыкальных способностей.}

_{SON-R. Снайдерса-Оомана невербального интеллекта тест. Невер­бальный тест общего интеллекта.}

_{SOT. «Спиральный омнибус» тест. Тест на рассуждение.}

_{SRAT. Научных исследований объединения тест. Тест общего интел­лекта.}

_{STAS. Стэнфордский тест учебных навыков. Тест для ряда учебных предметов.}

_{TOSCA. Тест академических способностей. Вербальный и числовой тест общего интеллекта.}

_{WAIS. Векслера интеллекта взрослых шкала. Измеряет общий и вер­бальный интеллект, визуализацию.}

_{WB. Векслер-Бельвю. Измеряет общий интеллект, вербальную спо­собность и визуализацию.}

_{WCST. Висконсинский карточек сортировки тест. Невербальный тест общего интеллекта.}

_{WISC. Векслера интеллекта шкала для детей. Измеряет общий и вер­бальный интеллект, визуализацию.}

_{WPPSI. Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников. Измеряет общий и вербальный интеллект, визуализацию у 4-6 летних детей.}

_{WRAT. Широкого диапазона достижений тест. Тест общего интел­лекта.}

_{3DW. Австрийский тест общего интеллекта.}

_{СПИСОК ШШТУРИ}

_{Abbink, J. G. (2002). Ethnic trajectories in Israel. Anthropos, 97, 3-19.}

_{Abdel-Khalek, A. M. (1988). Egyptian results on the Standard Progressive Matrices. Personality and Individual Differences, 9, 193-195.}

_{Abdel-Khalek, A. М., and Lynn, R. (2005). Sex differences on a standardisation of the Standard Progressive Matrices in Kuwait. Personality and Individual Differences (to appear).}

_{Abell, S. C., Wood, W., and Leibman, S. J. (2001). Children’s human figure drawings as measures of intelligence: the comparative validity of three scoring systems. Journal of Psychoeducational Assessment, 19, 204-215.}

_{Abul-Hubb, D. (1972). Application of Progressive Matrices in Iraq. In L. J. Cronbach and P. J. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Adcock, C. J., McCleary, J. R., Ritchie, J. E., and Somerset, H. C. (1954). An analysis of Maori scores on the Wechsler-Bellvue. Australian Journal of Psychology, 6, 16-29.}

_{Afzal, M. (1988). Consequences of consanguinity on cognitive behavior. Behavior Genetics, 18, 583-594.}

_{Agrawal, N., Sinha, S. N., and Jensen, A. R. (1984). Effects of inbreeding on Raven matrices. Behavior Genetics, 14, 579-585.}

_{Ahmed, R. A. (1989). The development of number, space, quantity and reasoning}

_{concepts in Sudanese schoolchildren. In L. L. Adler (Ed.). Cross Cultural Research in Human Development. Westport, CT: Praeger.}

_{Albalde Paz, E., and Munoz, C. J. (1993). El test PMS de Raven у los escolares de Galicia. Universidade da Coruna: Servicio de Publicaciones.}

_{Alexander, R. D. (1989). Evolution of the human psyche. In P. Mellors and C. Stringer (Eds.). The Human Revolution. Edinburgh: University of Edinburgh Press.}

_{Al-HeetiK., Ganem, A., Al-Kubaldl, A., and Al-Nood, Y. (1997). Standardization of Raven’s Coloured Progressive Matrices Scale on primary school children ages 6-11 in Yemen schools. Indian Psychological Review, 48, 49-56.}

_{Allik, J., and Realo, A. (2004). Individualism collectivism and social capital. Journal of Cross-Cultural Psychology, 35, 29-49.}

_{Alvi, S. A., Khan, S. B., Vegeris, S. L., and Ansari, Z. A. (1986). A cross-cultural study of psychological differentiation. International Journal of Psychology, 21, 659-670.}

_{Alzobaie, A. J. (1964). The Cattell Culture-Free Test as tried on Iraqi students. Journal of Educational Research, 57, 476-479.}

_{Amir, Y. (1975). Perceptive articulation in three Middle Eastern cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 6, 333-344.}

_{Anderson, B. (1993). Evidence from the rat for a general factor that underlies cognitive performance and that relates to brain size: intelligence. Neuroscience Letters, 153, 98­102.}

_{Ankney, C. D. (1992). Sex differences in relative brain size: the mismeasure of intelligence in women, too? Intelligence, 16, 329-336.}

_{A. P. E. (1960). Australia. Encyclopedia Britannica. Chicago: Benton.}

_{Ardila, A., Pineda, D., and Rosselli, M. (2000). Correlation between intelligence test scores and executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology, 15, 31-36.}

_{Arthur, G. (1941). An experience in testing Indian school children. Mental Hygiene, 25, 188-195.}

_{Ausubel, D. P. (1961) Maori Youth. New York: Holt, Rinehart & Winston.}

₂₆₄

_{Ричард Линн}

_{Avenant, Т. J. (1988). The Establishment of an Individual Intelligence Scale for Adult South Africans. Report No. P-91. Pretoria: Human Sciences Research Council.}

_{Avolio, B. J., and Waldman, D. A. (1994). Variations in cognitive, perceptual and}

_{psychomotor abilities across the working life span: examining the effects of race, sex, experience, education and occupational type. Psychology and Aging, 9, 430-442.}

_{Baare, W. R C., Pol, H. E. H., Boosma, D. L, Postuma, D., and Geus, E. J. C. (2001). Quantitative genetic modelling of variation in human brain morphology. Cerebral Cortex, 11, 816-824.}

_{Backman, М. E. (1972). Patterns of mental abilities: ethnic, socioeconomic and sex differences. American Educational Research Journal, 9, 1-12.}

_{Bada, J. L., Schroeder, R. A., and Cater, G. F. (1974). New evidence for the antiquity of man in North America deduced from aspartic and recemization. Science, 184, 791-793.}

_{Badri, М. B. (1965a). The use of finger drawing in measuring the Goodenough quotient of culturally deprived Sudanese children. Journal of Psychology, 59, 333-334.}

_{Badri, М. B. (1965b). Influence of modernization on Goodenough quotients of Sudenese children. Perceptual and Motor Skills, 20, 931-932.}

_{Bagley, C., Iwawaki, S., and Young, L. (1983). Japanese children: group-oriented but not field dependent? In C. Bagley and G. K. Verma (Eds.). Multicultural Childhood, Education, Ethnicity and Cognitive Styles. Aldershot, UK: Gower.}

_{Baker, D. B., and Jones, D. P. (1993). Creating gender equality: cross-national gender stratification and mathematical performance. Sociology of Education, 66, 91-103.}

_{Baker, J. R. (1974). Race. Oxford, UK: Oxford University Press.}

_{Barnabus, I. P., Kapur, М., and Rao, S. (1995). Norm development and reliability of Coloured Progressive Matrices Test. Journal of Personality and Clinical Studies, 11, 17-22.}

_{Bart,W., Kamal, A., and Lane, J. F. (1987). The development of propor-tional reasoning in Qatar. Journal of Genetic Psychology, 148,95-103.}

_{Beals, K. L., Smith, C. L., and Dodd, S. M. (1984). Brain size, cranial morphology, climate and time machines. Current Anthropology. 25, 301-330.}

_{Beaton, A. E., Mullis, I. V. S., Martin, М. O., Gonzales, E. J., Kelly, D. L., and Smith, T. A. (1996). Mathematics Achievement in the Middle School Years. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS International Study Center.}

_{Beaton, A. E., Martin, М. O., Mullis, I. V. S., Gonzales, E. J., Smith, T. A., and Kelly, D. L., (1996). Science Achievement in the Middle School Years. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS International Study Center.}

_{Beaumont, P. B., De Villiers, H., and Vogel, J. C. (1978). Modern man in sub-Saharan Africa prior to 49,000 years B. P.: A review and evaluation with particular reference to border cave. South African Journal of Science, 74, 409-419.}

_{Beck, L. R., and St. George, R. (1983). The alleged cultural bias of PAT: reading comprehension and reading vocabulary tests. New Zealand Journal of Educational Studies, 18, 32-47.}

_{Beiser, M. and Gotowiec, A. (2000). Accounting for native/non-native differences in IQ scores. Psychology in the Schools, 37, 237-252.}

_{Benton, D., and Cook, R. (1991). Vitamin and mineral supplements improve intelligence scores and concentration of six year old children. Personality and Individual Differences, 12, 1151-1158.}

_{Benton, D., and Roberts, G. (1988). Effect of vitamin and mineral supplementation on intelligence in a sample of school children. The Lancet, 1, 140-143.}

_{Веге, M. (1924). A comparative study of the mental capacity of children of foreign parentage. Columbia University Contributions to Education, no. 154.}

_{Berlioz, L. (1955). Etude des progressive matrices faite sur les Africains de Douala. Bulletin du Centre Etude Recherce Psychotechnique, 4, 33-44.}

_{Berry, J. W. (1966). Temne and Eskimo perceptual skills. International Journal of Psychology, 1, 207-229.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₆₅

_{Berry, J. W. (1971). Ecological and cultural factors in spatial perceptual development. Canadian Journal of Behavioral Science, 3, 324-336.}

_{Bhatnagar, J. (1970). Immigrants at School. London: Cornmarket.}

_{Bhogle, S., and Prakash, I. J. (1992). Performance of Indian children on the Colored Progressive Matrices. Psychological Studies, 37, 178-181.}

_{Biesheuvel, S. (1949). Psychological tests and their application to non-European peoples. In G. B. Jeffrey (Ed.). Yearbook of Education. New York: Evans.}

_{Binford, L. R. (1980). Yellow smoke and dogs’ tails: hunter gatherer settlement systems and archeological site formation. American Antiquity, 45, 4-20.}

_{Binford, L. R. (1985). Human ancestors: changing views of their behavior. Journal of Anthropological Archaeology, 4, 292-327.}

_{Binnie-Dawson, J. L. (1984). Bio-social and endocrine bases of spatial ability.}

_{Psychologia, 27, 129-151.}

_{Biraben, J. N. (1980). An essay concerning mankind’s evolution. Population, 4,1-13.}

_{Black Peoples. (1978). Cause for Concern: West Indian Pupils in Redbridge. Ilford: Black Peoples Progressive Association.}

_{Blatchford, P., Burke, J., Farquhar, C., Plewis, L, and Tizard, B. (1985). Educational achievement in the infant school: the influence of ethnic origin, gender and home on entry skills. Educational Research, 27, 52-60.}

_{Bleakley, J. W. (1961). The Aborigines of Australia. Brisbane: Jacaranda Press.}

_{Bleichrodt, N., and Bom, M. P. (1994). A meta-analysis of research on iodine and its relationship to cognitive development. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York: Cognizant Communication Corp.}

_{Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., and Querido, A. (1980). Effects of iron deficiency on motor and psychomotor abilities. American Journal of Physical Anthropology, 53, 55-67.}

_{Bleichrodt, N., Garcia, I., Rubio, C., Morreale, D. E., and De Escobar, M. (1987). Deve­lopmental disorders with severe iodine deficiency. In B. S. Hetzel, J. T. Dunn and J. B. Stanbury (Eds.). The Prevention and Control of Iodine Deficiency. Amsterdam: Elsevier.}

_{Blumenbach, J. F. (1776). De generis humani uarietate nativa liber. Goettingen: Vandenhoek.}

_{Blumenschine, R. J. (1989). Man the scavenger. Archaeology. July, 26-32.}

_{Bodmer, W. F. and Cavalli-Sforza, L. L. (1976). Genetics, Evolution and Man. San Francisco: Freeman.}

_{Bohannon, A. D., Fillenbaum, G. G., and Pieper, C. F. (2002). Relationship of гасе/ ethnicity and blood pressure to change in cognitive function. Journal of the American Geriatrics Society, 50, 424—429.}

_{Boissiere, М., Knight, J. B. and Sabot, R. H. (1985). Earnings, schooling, ability and cognitive skills. American Economic Review, 75, 1016-1030.}

_{Boivin, M. J. and Giordani. B. (1993). Improvements in cognitive performance for school children in Zaire following an iron supplement and treatment for intestinal parasites. Journal of Pediatric Psychology, .249-264.}

_{Boivin, M. J., Giordani, B., and Bomfeld, B. (1995). Use of the tactual performance test for cognitive ability testing with African children. Neuropsychology, 9, 409-417.}

_{Boivin, M. J., Giordani, B., Crist, C. L., and Chounramany, C. (1996). Validating a cognitive ability testing protocol with Lao children for community development applications. Neuropsychology, 11, 588-599}

_{Borkowski, J. G. and Krause, A. (1983). Racial differences in intelli-gence: the importance of the executive system. Intelligence, 7, 379-395.}

_{Bouchard, T. J. (1993). The genetic architecture of human intelligence. In P. A. Vernon (Ed.). Biological Approaches to the Study of Human Intelligence. Norwood, NJ: Ablex.}

_{Bouchard, T. J. (1998). Genetic and environmental influences on adult intelligence and special mental abilities. Human Biology, 70, 257-279.}

_{Bourdier, G. (1964). Utilisation et nouvel etalonnage du P. M. 47. Bulletin de Psychologies 235, 39-41.}

₂₆₆

_{Ричард Линн}

_{Bowd, A. D. (1973). A cross-cultural study of the factorial composition of mechanical aptitude. Canadian Journal of Behavioral Science, 5, 13-23.}

_{Bowdler, S. and Ryan, L. (1987). Southeast Tasmania. In: D. J. Mulvaney and J. P. White (Eds.). Australians to 1788. Sydney, Australia: Fairfax, Syme and Weldon.}

_{Boyd, W. (1950). Genetics and the Races of Man. Boston: Little, Brown.}

_{Brace, C. L. and Hinton, R. J. (1981). Oceanic tooth size variation as a reflection of biological and cultural mixing. Current Anthropology, 22, 549-569.}

_{Brace, C. L. (1999). An anthropological perspective on «race» and intelligence: the non- clinal nature of human cognitive capabilities. Journal of Anthropological Research, 55, 245-264.}

_{Bradshaw, J. L. (1997). Human Evolution: A Neuropsychological Perspective. Hove, UK: Psychology Press.}

_{Brandon, P. R., Newton, B. J., and Hammond, O. W. (1987). Children’s mathematics achievement in Hawaii: differences favoring girls. American Educational Research Journal, 24, 437-461.}

_{Brandt, T. (1978). Growth dynamics of low birth weight infants with emphasis on the perinatal period. In: Human Growth, vol. 2. F. Falkner and J. M. Tanner (Eds.), pp 557-617. New York: Plenum Press.}

_{Broca, P. (1861). Sur le volume et la forme du cerveau suivant les individus et suivant les races. Bulletin Societe de Anthropologie Paris, 2, 139-207, 301-321,441-446.}

_{Brody, N. (1992). Intelligence. San Diego, GA: Academic.}

_{Brody, N. (2000). Comment. In: Novaris Foundation Symposium. The Nature of Intelligence. New York: Wiley.}

_{Brody, N. (2003). Jensen’s genetic interpretation of racial differences in intelligence: critical evaluation. In H. Nyborg (Ed.). The Scientific Study of General Intelligence. Amsterdam: Elsevier.}

_{Broer, M. (1996). Rasch-homogene Leistungstests (3DW, WMT). im Kulturvergleich Chile-Osterreich: Erstellung einer spanischen Version ein-er Testbatterie und deren interkulturellen Validierung in Chile [Rasch-ho-mogeneous achievement tests (3DW, WMT) in a cross-cultural comparison of Chile and Austria: development of a Spanish test-battery version and its cross-cultural validation in Chile]. Unpublished M. Sc. thesis, University of Vienna.}

_{Broman, S. H., Nichols, P. L., and Kennedy, W. A. (1975). Preschool IQ. New York: J. Wiley.}

_{Broman, S. H., Nichols, P. L., Shaughnessy, P., and Kennedy, W. (1987). Retardation in Young Children. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.}

_{Brown, R.T., Reynolds, C. R., and Whitaker, J. S. (1999). Bias in mental testing since Bias in Mental Testing. School Psychology Quarterly, 14, 208-238}

_{Browne, D. B. (1984). WISC-R scoring patterns among Native Americans of the northern plains. White Cloud Journal, 3, 3-16.}

_{Bruce, D. W, Hengeveld, М., and Radford, W. C. (1971). Some Cognitive Skills in Aboriginal Children in Victorian Primary Schools. Victoria: Australian Council for Educational Research.}

_{Bruner, F. G. (1908). The hearing of primitive peoples. Archives of Psychology, no. 11.}

_{Buj, V. (1981). Average IQ values in various European countries. Personality and Individual Differences, 2, 168-169.}

_{Bunn, H. T, and Stanford, С. B. (2001). Conclusions. In С. B. Stanford and H. T. Bunn (Eds.). Meat Eating and Human Evolution. Oxford, UK: Oxford University Press.}

_{Burg, B., and Belmont, I. (1990). Mental abilities of children from different cultural backgrounds. Journal of Cross-Cultural Psychology, 21, 90-108.}

_{Butterworth, B. (1999). The Mathematical Brain. London: Macmillan.}

_{Byrne, R. W. (2002). The primate origins of human intelligence. In R. J. Sternberg and J. K. Kaufman (Eds.) The Evolution of Intelligence. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Cairns, J., Overbaugh, J. and Miller, S. (1988). The Origin of Mutants. Nature, 335, 142-145.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₆₇

_{Callan, V. J. (1986). Australian Minority Groups. Sydney: Harcourt Brace Javanovich.}

_{Carr, A. (1993). Twenty years a growing: a research note on gains in the intelligence test scores of Irish children over two decades. Irish Journal of Psychology, 14, 576-582.}

_{Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University Press.}

_{Cashdan, E. (2001). Ethnic diversity and its environmental determinants: effects of climate, pathogens, and habitat diversity. American Anthropologist, 103, 968-992.}

_{Cattell, R. B. (1951). The fate of national intelligence — test of a thirteen year prediction. Eugenics Review, 17, 136-148.}

_{Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their Structure, Growth and Action. Boston: Houghton Mifflin.}

_{Cavalli-Sforza, L. L. (2000). Genes, Peoples and Languages. New York: North Point.}

_{Cavalli-Sforza, L. L., and Bodmer, W. (1971). The Genetics of Human Populations. San Francisco: Freeman.}

_{Cavalli-Sforza, L. L., Menozzi, P., and Piazza, A. (1994). The History and Geography of Human Genes. Princeton, NJ: Princeton University Press.}

_{Cazden, С. B., and John, V. P. (1971). Learning in American Indian children. In M. L. Wax, S. Diamond, and F. O. Gearing (Eds.). Anthropological Perspectives on Education. New York: Basic Books.}

_{Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its}

_{cognitive components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.}

_{Chagnon, N. A. (1983). Yanomamo: The Fierce People. New York: Holt, Rinehart &C Winston.}

_{Chaim, H. H. (1994). Is the Raven Progressive Matrices Valid for Malaysians? Unpublished.}

_{Chakraborty, R., Kamboh, M. L, Nwankwo, М., and Ferrell, R. E. (1992). Caucasian genes in American blacks: new data. American Journal of Human Genetics, 50, 145-155.}

_{Chambers, С. M. and Grantham-McGregor, S. M. (1986). Research note:pattems of mental development among middle class Jamaican children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 117-123.}

_{Chan, J., Eysenck, H. J., and Lynn, R. (1991). Reaction time and intelligence among Hong Kong children. Perceptual and Motor Skills, 72, 427-433.}

_{Chan, J. and Lynn, R. (1989). The intelligence of six year olds in Hong Kong. Journal of Biosocial Science, 21, 461-464.}

_{Chan, J. and Vernon, P. E. (1988). Individual differences among the peoples of China. In Irvine, S. H. and Berry, J. W. Human Abilities in Cultural Context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Chandra, S. (1975). Some patterns of response on the Queensland Test. Australian Psychologist, 10, 185-191.}

_{Chavaz, A., Matrinez, B., and Soberanes, B. (1995). Effect of malnutrition on infant development. In N. S. Scrimshaw (Ed.). Longitudinal Community Based Studies of the Impact of Early Malnutrition on Child Health and Development. Boston, MA: INFDC.}

_{Chen, C., Lee, S., and Stevenson, H. W. (1996). Long term prediction of academic achievement of American, Chinese and Japanese adolescents. Journal of Educational Psychology, 98, 750-759.}

_{Cheung, P. (2003). Congo’s Pygmies accuse rebels and army of cannibalism; demand U.}

_{N. genocide tribunal. Associated Press, May 22, 2003.}

_{Chisholm, J. S. (1989). Biology, culture and the development of temperament — a Navajo example. In J. K. Nugent, B. L. Lester, and T. B. Brazelton (Eds ) The Cultural Context of Infancy. Norwood, NJ: Ablex.}

_{Chopra, S. L. (1966). Family size and sibling position as related to measured intelligence and academic achievement. Journal of Social Psychology, 70 133-137.}

_{Chorley, M. J., Chorley, K., Seese, N., Owen, M. J., Daniels, J., McGuffln, P., Thompson, L. A., Detterman, D. K., Benbow, C., Lubinski, D., Eley, Т., and Plomin, R. (1998). A}

₂₆₈

_{Ричард Линн}

_{quantitative trait locus associated with cognitive ability in children. Psychological Science, 9, 159-166.}

_{Chovioto, L., Aghini-Lombardi, R, and Vitti, P. (1994). The impact of iodine deficiency on neurological and cognitive development: the European experience. In J. B. Stan- bury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York: Cognizant Communication Corporation.}

_{Claassen, N. C. W. (1990). The comparability of General Scholastic Aptitude Test scores across different populations groups. South African Journal of Psychology, 20, 80-92.}

_{Clark, E. A., and Hanisee, J. (1982). Intellectual and adaptive performance of Asian children in adoptive American settings. Developmental Psychology, 18, 595-599.}

_{Clay, М. M. (1971). The Polynesian language skills of Maori and Samo-an school entrants. International Journal of Psychology, 6, 135-145.}

_{Codd, J. A. (1972). Cultural factors in the cognitive development of Maori children. Delta, 11,26-36.}

_{Codwell, J. E. (1947). A study of the kind and amount of change in motor function as the amount of Negro blood increases or decreases in the Negro-white hybrid. Ph. D. thesis, University of Michigan.}

_{Cohen, M. N. (2002). An anthropologist looks at race and IQ testing. In J. M. Fish (Ed.). Race and Intelligence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Cole, S. (1965). Races of Man. London: Her Majesty’s Stationery Office.}

_{Coleman, J. S. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: U. S.}

_{Office of Education.}

_{Colom, R., Garcia, L. R, Juan-Espinoza, М., and Abad, R (2002). Null differences in ge­neral intelligence: evidence from the WAIS-R. Spanish Journal of Psychology, 5, 29-35.}

_{Colom, R., Juan-Espinosa, М., Abad, R, and Garcia, L. R (2000). Negligible sex differences in general intelligence. Intelligence, 28, 57-68.}

_{Colom, R., and Lynn, R. (2004). Testing the developmental theory of sex differences in intelligence on 12-18 year olds. Personality and Individual Differences, 2004, 36, 75-82.}

_{Coombs, L. M. (1958). The Indian Child Goes to School. Washington, D.C.: U. S. Department of the Interior, Bureau of Indian Affairs.}

_{Coon, C. S., Gam, S. М., and Birdsell, J. B. (1950). Races. Springfield, 111: Thomas.}

_{Coon, C. S. (1962). The Origin of Races. New York, Knopf.}

_{Coren, S. (1994). The Intelligence of Dogs: Canine Consciousness and Capability. New York: Free Press.}

_{Costenbader, V., and Ngari, S. M. (2000). A Kenya standardisation of the Coloured Progressive Matrices. School Psychology International, 22, 258-268.}

_{Cottereau-Reiss, P., and Lehalle, H. (1998). Comparaison des performances d’enfants Kanak et d’enfants francais dans une situation de jugements de morphismes: structuration spatiale et moulin a vent. Archives de Psychologies 66, 3-21.}

_{Counter, S. A., Buchanan, L. H., Rosas, H. D., and Ortega, F. (1998). Neurocognitive effects of chronic lead intoxication in Andean children. Journal of Neurological Sciences, 160, 47-53.}

_{Court, J. H. (1983). Sex differences in performance on Raven’s Progressive Matrices: a review. Alberta Journal of Educational Research, 29, 54-74.}

_{Сох, М. V., Perara, J., and Fan, X. U. (1998). Children’s drawing ability in the UK and China. Psychologia, 41, 171-182.}

_{Сох, М. V., Koyasu, М., Hranamu, H., and Perara,]. (2001). Children’s human figure drawings in the UK and Japan: the effects of age, sex and culture. British Journal of Developmental Psychology, 19, 275-292.}

_{Craig,]. D. (1974). A Study of the Education and Abilities of Young Australian Male Adults. Australian Department of Labor Research Report. Canberra: Government Printing Service.}

_{Cra vioto, J. (1966). Malnutrition and behavioural development in the pre-school child. In National Academy of Sciences. Pre-school Child Malnutrition. Washington, D.C.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₆₉

_{Cravioto, J., Birch, Н. G., Licardie, Е., Resales, L., and Vega, L. (1969). Ecology of growth and development in a Mexican pre-industrial community. Report 1: Method and findings from birth to one month of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, vol. 35, no. 129.}

_{Crawfurd, J. (1863). On the antiquity of man, from the evidence of language. Transactions of the Ethnographic Society of London, 1, 170-181.}

_{Cropley, A. J., and Cardey, R. M. (1975). Contact with the dominant culture and}

_{cognitive competence in Canadian Indians and whites. Canadian Journal of Behavioral Science, 7, 328-238.}

_{Cundick, B.P., Gottfredson, D.K., and Willson, L. (1974) Changes in scholastic achievement and intelligence of Indian children enrolled in a foster placement program. Developmental Psychology, 10, 815-820.}

_{Curr, E. M. (1887). The Australian Race. Melbourne: Government Printer.}

_{Cutler, R. G. (1976). Evolution of longevity in primates. Journal of Human Evolution, 5, 169-202.}

_{Dague, P., Garelli, М., and Lebettre, A. (1964). Recherches sur l'echelle de maturite mentale de Colombia. Revue de Psychologie Applique, 14, 71-96.}

_{Daley, Т. C., Whaley, S. E., Sigman, M. D., Espinosa, M. P., and Neuman, C. (2003). IQ on the rise: the Flynn effect in rural Kenyan children. Pychological Science, 14, 215-219.}

_{Dan, L., Yu, J., Vandenberg, S. G., Yuemei, Z., and Caihong, T. (1990). Report on Shanghai norms of the Chinese translation of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised. Psychological Reports, 67, 531-541.}

_{Dasen, P. R., de Lacey, P. R., and Seagrim, G. N. (1973). Reasoning ability in adopted and fostered Aboriginal children. In G. E. Kearney, P. R. de Lacey, and G. R. Davidson (1973). The Psychology of Aboriginal Australians. New York: Wiley.}

_{Davidson, G. R. (1974). Linguistic determinants of choice reaction time among}

_{Aborigines and white Australians. Journal of Cross-Cultural Psychology, 5,199-210.}

_{Davies, М., and Hughes, A. G. (1927). An investigation into the comparative intelligence and attainments of Jewish and non-Jewish school children. British Journal of Psychology, 18, 134-146.}

_{Dawkins, A., and Snyder, R. (1977). Disadvantaged junior high school students compared with norms of the Seashore tests. Journal of Research on Music Education, 20, 438-444.}

_{Dawkins, R. (1988). The Blind Watchmaker. London, UK: Penguin.}

_{Dawkins, R., and Krebs, J. R. (1979). Arms races within and between races. Proceedings of the Royal Society, 205B, 489-511.}

_{Darwin, C. (1868). The Variation of Animals and Plants under Domestication. London: Murray.}

_{Dawson, I., Colder, R. Y, and Jonas, E. G. (1982). Birthweight by ges-tational age and its effect on perinatal mortality in white and in Pun-jabi births. British Journal of Obstetrics and Gynaecology, 89, 896-899.}

_{Dayi, E., Okuyan, М., and Tan, U. (2002). Predictability of hand skill and cognitive abilities from craniofacial width in right and left-handed men and women: relation of skeletal structure to cerebral function.International journal of Neuroscience, 112, 383-412.}

_{Deary, I. J. (2000). Looking Down on Human Intelligence. Oxford, UK: Oxford University Press.}

_{De Jong, M. J. (1988). Ethnic origin and educational careers in Holland Netherlands Journal of Sociology, 24, 65-75.}

_{De Jong, M. J., and van Batenburg, T. A. (1984). Etnische heromst, intelligentic en schoolkeuzeadvies. Pedagogische Studien, 61, 362-371.}

_{De Lacey, P. R. (1971a). Classificatory ability and verbal intelligence among high-contact aboriginal children and low socio-economic status white Australian children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 3, 393-396.}

_{De Lacey, P. R. (1971b). Verbal intelligence, operational thinking and environment in part —Aboriginal children. International Journal of Psychology, 23, 145-149.}

₂₇₀

_{Ричард Линн}

_{De Lacey, P. R. (1972). A relationship between classificatory ability and verbal intelligence. International Journal of Psychology, 1, 243-246.}

_{De Lacey, P. R. (1976). Lifeways and cognitive performance in Australia and the United States. In G. E. Kearney and D. W. McElwain (Eds.). Aboriginal Cognition. Canberra: Australian Institute of Aboriginal Studies.}

_{De Lemos, М. M. (1969). The development of the concept of conservation in Aboriginal children. International Journal of Psychology, 4, 255-269.}

_{De Lemos, М. M. (1979). Aboriginal Students in Victoria. ACER Research Monograph No. 3. Melbourne: ACER.}

_{De Lemos, М. M. (1989). Standard Progressive Matrices: Australian Manual Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.}

_{De Maeyer, E., and Adiels-Tegman, M. (1985). The prevalence of anaemia in the world. World Health Statistical Bulletin, 38, 302-316.}

_{Dennis, W. (1957). Performance of Near Eastern children on the Draw-a-Man test. Child Development, 28, 427-430.}

_{Dennis, W., and Najarian, P. (1963). Development under environmental handicap. In W. Dennis (Ed.). Readings in Child Psychology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.}

_{Dent, G. R. (1937). An investigation into the applicability of certain perforomance and other mental tests to Zulu children. In E. G. Malherbe (Ed.). Report of New Education Conference. Cape Town, p. 456.}

_{De Silva, H. A., and Gunatilake, S. B. (2002). Mini Mental State examination in}

_{Sinhalese: a sensitive test to screen for dementia in Sri Lanka. International Journal of Geriatric Psychiatry, 17, 134-139.}

_{Diamond, J. (1997) Guns, Germs and Steel. New York; Random House.}

_{Dickenson, L., Hobbs, A., Kleinberg, S. М., and Martin, P. J. (1975). The Immigrant School Leaver. Windsor, UK: National Foundation for Educational Research.}

_{Dillehay, T. D., and Collins, М. B. (1988). Early cultural evidence from Monte Verde in Chile. Nature, 332, 150-152.}

_{Dixon, E. J. (1999). Bones, Boats and Bison. Albuquerque, NM: University of New Mexico Press.}

_{Dobbing, J., and Smart, J. L. (1974). Vulnerability of developing brain and behaviour. British Medical Bulletin, 30, 164-168.}

_{Dodge, P. R., Palkes, H., Fierro-Benitez, R., and Ramirez, I. (1969). Effect on intelligence of iodine in oil administration to young adult Andean children. In J. B. Stanbury (Ed.). Endemic Goitre. Washington, D.C.: Pan American Health Organization.}

_{Dolan, С. V, and Hamaker, E. (2001). Investigating black-white differences in psychometric IQ: multi-group factor analysis and a critique of the method of correlated vectors. In F. Columbus (Ed). Advances in Psychological Research, vol. 6, Huntington: Nova Science.}

_{Domstreich, M. D. (1973). Food habits of early man and the balance between hunting and gathering. Science, 179, 306.}

_{Drennan, M. R. (1937). A Short Course on Physical Anthropology. Cape Town: Mercantile-Atlas.}

_{Driessen, G. W. (1997). Islamic primary schools in The Netherlands: the pupil’s}

_{achievement levels, behavior and attitudes and their parents’ cultural backgrounds. Netherlands}¹ _{Journal of Social Sciences, 33, 42-75.}

_{Drinkwater, B. A. (1976). Visual memory skills of medium contact Aboriginal children. Australian Journal of Psychology, 28, 37-44.}

_{Du Bois, W. E. B. (1939). Black Folk: Then and Now. New York: Henry Holt.}

_{Du Chateau, P. (1967). Ten point gap in Maori aptitudes. National Education, 49, 157-158.}

_{Dunbar, R. I. (1992). Neocortex size as a constraint on group size in primates. Journal of Human Evolution, 20, 469^493.}

_{Dunn, J. T. (1994). Societal implications of iodine deficiency and the value of its prevention. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York: Cognizant Communication Corporation.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇₁

_{Dunn, L. М. (1988). Bilingual Hispanic Children on the U. S. Mainland. Honolulu: Dunn Educational Services.}

_{Dunbrow, E. H., Schaefer, B. A., and Jimerson, S. (2002). Diverging a paths in rural Caribbean children. School Psychology International, 155-168.}

_{Dyck, M. J. (1996). Cognitive assessment in a multicultural society: comment on Davidson. Australian Psychologist, 31, 66-69.}

_{Edwards, L. D. (1970). Malnutrition and disease in pre-school Aboriginal children in the Walgett area of N. S. W. Medical Journal of Australia, 2, 1007-1010.}

_{Edwards, L. D., and Craddock, L. J. (1973). Malnutrition and intellectual de velopment. Medical journal of Australia, 5 May, 880-884.}

_{Eells, W. C. (1933). Mental ability of the native races of Alaska. Journal of Applied Psychology, 17,417-438.}

_{Elkin, A. P. (1964). The Australian Aborgines. Sydney: Angus and Robertson.}

_{El-Mneizel, A. F. (1987). Development and psychometric analysis of a Jordanian adaptation of the Kaufman Assessment Battery for Children. Ph.D. dissertation, University of Alabama.}

_{Evans, E. М., Schweingruber, H., and Stevenson, H. W. (2002). Gender differences in interest and knowledge acquisition: the United States, Taiwan, and Japan. Sex Roles, 47, 153-167.}

_{Eyferth, K. (1961). Leistungen verschiedener Gruppen von Besatzungskindem im}

_{Hamburg Wechsler Intelligenz Test fur Kinder. Archive fur die Gesamte Psychologie, 113, 222-241.}

_{Eysenck, H. J. (1971). Race, Intelligence and Education. London: Temple Smith.}

_{Eysenck, H. J. (1981). Intelligence: The Battle for the Mind. London: Pan. Eysenck, H. J. (1995). Genius. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Eysenck, H. J. (1998). Intelligence: A New Look. New Brunswick, NJ: Transaction.}

_{Eysenck, H. J., and Schoenthaler, S. J. (1997). Raising IQ with vitamins and minerals. In R. J. Sternberg and E. Grigorenko (Eds.). Intelligence, Heredity and Environment. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Fahmy, M. (1964). Initial exploring of the intelligence of Shilluk children. Vita Humana, 1, 164-177.}

_{Fahrmeier, E. D. (1975). The effect of school attendance on intellectual development in Northern Nigeria. Child Development, 46, 281-285.}

_{Falconer, D. S. (1960). Introduction to Quantitative Genetics. London: Longman.}

_{Farron, O. (1966). The test performance of coloured children. Educational Research, 8, 42-57.}

_{Fatouros, M. (1972). The influence of maturation and education on the development of abilities. In L. J. Cronbach and P. J. Drenth (Eds). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Faverge, J. М., and Falmagne, J. C. (1962). On the interpretation of data in intercultural psychology. Psychologia Africana, 9, 22-96.}

_{Feldman, D. H. (1971). Map understanding as a possible crystallizer of cogni tive structures. American Educational Research Journal, 8,485-500.}

_{Fergusson, D. М., Lloyd, М., and Horwood, L. J. (1991). Family ethnicity, social background and scholastic achievement — an eleven year longitudinal study. New Zealand Journal of Educational Studies, 26, 49-62.}

_{Fergusson, D. М., and Horwood, L. J. (1997). Sex differences in educational achievement in a New Zealand birth cohort. New Zealand Journal of Educational Studies, 32, 83-95.}

_{Fernandez, M. (2001). A study of the intelligence of children in Brazil. Mankind Quarterly, 42, 17-21.}

_{Femandez-Ballesteros, R., Juan-Espinoza, М., Colom, R., and Calero, M. D. (1997). Contextual and personal sources of individual differences in intelligence. In J. S. Carlson (Ed.). Advances in Cognition and Educational Practice. Greenwich, CT: JAI Press.}

₂₇₂

_{Ричард Линн}

_{Pick, М. L. (1929). Intelligence test results of poor white, native (Zulu), coloured and Indian school children and the social and educational implications. South African Journal of Science, 26, 904-920.}

_{Fierro-Benitez, R. (1994). Impact of iodine deficiency on development in the Andean world. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York: Cognizant Communication Corporation.}

_{Fierro-Benitez, R., Cazar, R., and Sandoval, H. (1989). Early correction of iodine}

_{deficiency and late effects on psychomotor capabilities and migration. In De Long, G. R., Robbins, J., and Condliffe, P. G. (Eds.). Iodine and the Brain. New York: Plenum.}

_{Fierro-Benitez, R., Ramirez, L, Estrella, E., and Stanbury, J. B. (1972). Effect of iodine correction in early fetal life on intelligence quotient. In J. B. Stanbury and R. L. Kroc, R. L. (1972). Human Development and the Thyroid Gland: Relation to Endemic Cretinism. New York: Plenum.}

_{Fierro-Benitez, R., Ramirez, I., Estrella, E., and Stanbury, J. B. (1974). Effect of iodine in intellectual development in an area of endemic goitre. In J. R. Dunn and G. A. Medeiros-Neto (Eds.). Endemic Goiter and Cretinism: Continuing Threats to World Health. Washington, D.C.: Pan American Health Organization.}

_{Fish, J. M. (ed.) (2002). Race and Intelligence. Mahvvah, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Flaherty, M. (1997). The validity of tests of visuo-spatial skills in cross-cultural studies. Irish Journal of Psychology, IS, 439-412.}

_{Flaherty, М., and Connolly, M. (1996). Visual memory skills in Japanese and Caucasians. Perceptual and Motor Skills, 82, 1319-1329.}

_{Flaughter, R. L. (1971). Project Access research report no. 2. Princeton, NJ: Educational Testing Service.}

_{Flores, М. B., and Evans, G. T. (1972). Some differences in cognitive abilities between selected Canadian and Filipino students. Multivariate Behavioral Research, 7, 175-191.}

_{Flynn, J. R. (1980). Race, IQ and Jensen. London: Routledge & Kegan Paul.}

_{Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51.}

_{Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.}

_{Flynn, J. R. (1991). Asian Americans: Achievement Beyond IQ. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Flynn, J. R. (1998). WAIS-111 and WISC-III IQ gains in the United States from 1992 to 1995: how to compensate for obsolete norms. Perceptual and Motor Skills, 86, 1231-1239.}

_{Foley, R. (1987). Another Unique Species. New York: Wiley.}

_{Fowler, H. L. (1940). Psychological tests on natives in the north west of Western Australia. Australian Journal of Science, 2, 124-127.}

_{Fox, E., Sitompul, A., and Van Schaik, C. P. (1999). Intelligent tool use in wild Sumatran orangutans. In S. T. Parker, H. L. Miles, and R. W. Mitchell (Eds.). The Mentality of Gorillas and Orangutans. Cambridge:Cambridge University Press.}

_{Fraser, A. (1995). The Gypsies. Cambridge, MA: Blackwell.}

_{Freedman, L., Blumer, W. E, and Lofgren, M. (1991). Endocranial capacity of Western Australian Aboriginal crania: comparisons and association with stature and latitude. American Journal of Physical Anthropology, 84, 399-405.}

_{Frydman, М., and Lynn, R. (1989). The intelligence of Korean children adopted in Belgium. Personality and Individual Differences, 10, 1323-1326.}

_{Gaddes, W. H., McKenzie, A., and Baensley, R. (1968). Psychometric intelligence and spatial imagery in two northwest Indian and two white groups of children. Journal of Social Psychology, 75, 35-42.}

_{Caller, J. R., Ramsey, R, and Forde, V. (1986). A follow-up study of the influence of early malnutrition on subsequent development. Nutrition and Behavior, 3, 211-222.}

_{Caller, J. R., Ramsey, R, Solimano, G., Lowell, W. E. and Mason, E. (1983). Influence of early malnutrition on subsequent behavioural development. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22, 8-15.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇₃

_{Galton, R (1869). Hereditary Genius. London: Macmillan.}

_{Galton, R (1888). Head growth in students at the University of Cambridge. Nature, 38, 14-15.}

_{Garrett, H. E. (1945). Facts and interpretations regarding race differences. Science, 102, 404-406.}

_{Garrett, H. E. (1961). The equalitarian dogma. Perspectives in Biology and Medicine, 4, 480-484.}

_{Garth, T. R. (1931). Racial Psychology. New York: Macmillan.}

_{Garth, T. R., and Smith, O. D. (1937). The performance of full-blood Indians on language and non-language intelligence tests. Journal of Abnormal and Social Psychology, 32, 376-381.}

_{Geary, D. C., Hamson, С. O., Chen, G-R, Liu, R, Hoard, М. K., and Salthouse, T. A.}

_{. Computational and reasoning abilities in arithmetic: cross-generational change in China and the United States. Psychonomic Bulletin and Review, 4, 425-430.}

_{Geary, D. C., Liu, R, Chen, G-R, Salts, S. J., and Hoard, М. K. (1999). Contributions of computational fluency to cross-national differences in arithmetical reasoning abilities. Journal of Educational Psychology, 91, 716-719.}

_{Geelhoed, G. W., and Downing, D. (1994). Goiter and cretinism in the Uele Zaire endemia. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York:}

_{Cognizant Communication Corporation.}

_{Geist. V. (1978). Life Strategies, Human Evolution and Environmental Design. New York: Springer-Verlag.}

_{Georgas, J. G., and Georgas, C. (1972). A children’s intelligence test for Greece. In}

_{L. J. Cronbach and P. J. D. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Georgas, J., Weiss, L. G., van der Vijver, R J., and Saklofske, D. H. (2003). A cross- cultural analysis of the WISC-III. In J. Georgas, L. G. Weiss, R van der Vijver and D. H. Saklofske (Eds.). Culture and Children’s Intelligence. Amsterdam: Academic Press.}

_{Gill. P.. and Byrt, E. (1973). The Standardization of Ravens Progressive A Matrices and the Mill Hill Vocabulary Scale for Irish School Children Aged 6-12 Years. University College, Cork: MA Thesis.}

_{Ginsburg, H. P., Choi, E., Lopez, L. S., Netley, R., and Chao-Yuan, C. (19975 Happy birthday to you: early mathematical thinking of Asian, South American and U. S. children. In T. Nunes and P. Bryant (Eds.). Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective. Hove, UK Psychology Press.}

_{Giordani, B., Boivin, M. J., Opel, B., Nseyila, D. N., and Lauer, R. E. (1996). Use of the K-ABC with children in Zaire. International Journal of Disability, Development and Education, 43, 5-24.}

_{Glewwe, P., and Jaccoby, H. (1992). Estimating the Determinants of Cognitive Achievement in Low Income Countries. Washington, D.C.: World Bank.}

_{Globerson, T. (1983). Mental capacity and cognitive functioning: developmental and social class differences. Developmental Psychology, 19, 225-230.}

_{Goa, Y., Qian, M. and Wang, D. (1998). Changes in intelligence over 10 years (in Chinese). Chinese Journal of Clinical Psychology, 6, 185-186.}

_{Gobineau, A. de (1853). essai sur Tinegalite des races humaines. Paris: Didot.}

_{Godman, A. (1964). The attainments and abilities of Hong Kong primary IVpupils: a first study. Hong Kong: Hong Kong University Press.}

_{Goodall, J. (1986). The Chimpanzees of Gombe: Patterns of Behavior. Cambridge, MA: Cambridge University Press.}

_{Goodenough, F. L. (1926a). The Measurement of Intelligence by Drawings. New York: World Books.}

_{Goodenough, F. L. (1926b). Racial differences in the intelligence of school children. Journal of Experimental Psychology, 9, 388-397.}

_{Goodenough, F. L., and Harris, D. B. (1950). Studies in the psychology of children’s drawings: 11, 1928-49. Psychological Bulletin, 27, 396-433.}

₂₇₄

_{Ричард Линн}

_{Goosens, G. (1952а). Etalonnage du Matrix 1947 de J. C. Raven. Revue Beige de Psychologie et de Pedagogie, 14, 74-80.}

_{Goosens, G. (1952b) Une application du test d’intelligence de R.B}

_{Gordon, E. E. (1980). Developmental music aptitudes among inner city primary children.}

_{Bulletin Council for Research in Music Education, 63, 25-30.}

_{Gott, B. (2002). Fire making in Tasmania: absence of evidence is not evidence of absence.}

_{Current Anthropology, 43, 650-655.}

_{Gottfredson, L. S. (1997). Editorial: Mainstream science on intelligence. Intelligence, 24, 13-24.}

_{Gottfredson, L. S. (2005). What if the hereditarian hypothesis is true? Psychology, Public Policy, and Law, 11, 311-319.}

_{Gould, R. A. (1969). Subsistence behaviour among the Western Desert Aborigines of Australia. Oceania, 39, 253-274.}

_{Gould, S. J. (1978). Morton’s ranking of races by cranial capacity. Science, 200, 503-509. Gould, S. J. (1981; 1996). The Mismeasure of Man. New York, Norton. Grantham-McGregor, S, М., and Hawke, W. A. (1971). Developmental assessment of Jamaican infants. Developmental Medicine and Child Neurology, 13, 582-589. Grantham-McGregor, S. М., Powell, C., Walker, S. P., and Himes, J. H. (1991).}

_{Nutritional supplementation, psychosocial stimulation and the mental development of stunted children: the Jamaica study. The Lancet, 338, 1-5.}

_{Grantham-McGregor, S. М., Powell, C., Walker, S. P., Chang, S., and Fletcher, P. (1994). The long-term follow-up of severely malnourished children who participated in an intervention program. Child Development, 65, 428-439.}

_{Grantham-McGregor, S. М., Walker, S. P., and Powell, C. (1994). Methodological approaches used in Kingston, Jamaica, to determine the effect of nutrition and stimulation on child development. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York: Cognizant Communication.}

_{Graves, J. L. (2002). An anthropologist looks at race and IQ testing. In J. M. Fish (Ed.).}

_{Race and Intelligence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Greenfield, P. M. (1998). The cultural evolution of IQ. In U. Neisser (Ed.). The Rising Curve: Long Term Gains in IQ and Related Matters. Washington, D.C.: American Psychological Association.}

_{Grieve, K. W, and Viljoen, S. (2000). An exploratory study of the use of the Austin maze in South Africa. South African Journal of Psychology, 30, 14-18.}

_{Grigorenko, E. L., and Sternberg, R. J. (2001). Analytical, creative and practical}

_{intelligence as predictors of self-reported adaptive functioning: a case study in Russia. Intelligence, 29, 57-73.}

_{Grine, R E., and Kay, R. R (1988). Early hominid diets from quantitative image analysis of dental microwear. Nature, 333, 765-768.}

_{Groves, C. P. (1991). Genes, genitals and genius: the evolutionary ecology of race. In P. O’Higgins (Ed.). Human Biology: An Integrative Science. Perth, Australia: Center for Human Biology.}

_{Guenole, N., Englert, P., and Taylor, P. J. (2003). Ethnic group differences in cognitive ability test scores within a New Zealand applicant sample. New Zealand Journal of Psychology, 32, 49-54.}

_{Guidon, N., and Delibrias, G. (1986). Carbon-14 dates point to man in the Americas 32,000 years ago. Nature, 321, 769.}

_{Gupta, G. C., and Gupta, S. (1966). Norms for Raven’s Colored Progressive Matrices. Manus, 13, 87-89.}

_{Gupta, S. (1991). Effects of time of day and personality on intelligence test scores.}

_{Personality and Individual Differences, 12, 1227-1231.}

_{Gustafsson, J. E. (1984). A unifying model of the structure of mental abilities. Intelligence, 8, 179-203.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇₅

_{Guthke, J., and Al-Zoubi, А. (1987). Kulturspezifische Differenzen in den Coloured Progressive Matrices (CPM) und in einer Lemtestvariante der CPM. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 34, 306-311.}

_{Hadidjaja, P., Bonang, E., Suyardi, A., Abidin, A. N., Ismid, I. S., and Margono, S. S. (1998). The effect of intervention methods on nutritional status and cognitive function of primary school children infected with ascaris lumbri-coides. American Journal of Tropical Medicine, 59, 791-795.}

_{Halpem, D. (2000). Sex Differences in Cognitive Abilities. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum.}

_{Halsey, A. H. (1972). Educational Priority. Volume 1. London: HMSO.}

_{Hamers, J. H. М., Hessels, M. G. P., and Pennings, A. H. (1996). Learning potential of ethnic minority children. European Journal of Psychological Assessment, 12, 183-192.}

_{Hammer, М. E, Redd, A. J., and Wood, E. T. (2000). Jewish and Middle Eastern non- Jewish populations share a common pool of Y-chromosome biallelic haplotypes. Proceedings of the National Academy of Sciences, 97, 6769-6774.}

_{Hanushek, E. A., and Kimko, D. D. (2000). Schooling, labor force quality, and the growth of nations. American Economic Review, 90, 1184-1208.}

_{Harker, R. K. (1978). Achievement and ethnicity: environmental deprivation or cultural difference. New Zealand Journal of Educational Studies, 13, 107-124.}

_{Harris, S. A. (1977). Milingimbi Aboriginal Learning Contexts. Ph.D. dissertation, University of New Mexico, Albuquerque, New Mexico.}

_{Hart, J. A. (1965). A study of Cognitive Capacity of a Group of Australian Aboriginal Children. M. A. thesis, University of Queensland.}

_{Harvey, P. H., and Glutton-Brock, Т. H. (1985). Life history variation in primates. Evolution, 39, 559-581.}

_{Haught, B. F. (1934). Mental growth of the southwest Indians. Journal of Applied Psychology, 18,419-433.}

_{Havighurst, R. J., and Hilkevitch, R. R. (1944). The intelligence of Indian children measured by a performance scale. Journal of Abnormal and Social Psychology, 39,419-433.}

_{Hayden, B. (1981). Subsistence of Modem Hunter Gathers. In R. O. S. Harding and G. Telela (Eds.). Omnivorous Primates. New York: Columbia Univ. Press.}

_{Heim, A. W. (1968). AH4 Group Test of General Intelligence Manual. Slough,UK:}

_{National Foundation for Educational Research.}

_{Helms-Lorenz, М., Van de Vijver, F. J. R., and Poortinger, Y. P. (2003). Cross-cultural differences in cognitive performance and Spearman’s hypothesis. Intelligence, 31, 9-29.}

_{Henneberg, M. (1983). Trends in cranial capacity and cranial index in sub-Saharan Africa during the Holocene. American Journal of Human Biology, 5, 473-479.}

_{Henneberg, M. (1984). Comment on Beals Dodd and Smith. Current Anthropology, 25, 321-322.}

_{Henneberg, М., Budnik, A., Pazacka, М., and Puch, A. E. (1985). Head size, body size and intelligence: introspecific correlations in Homo sapiens. Homo, 36, 207-218.}

_{Herrnstein, R. J., and Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: Free Press.}

_{Hertzig, М., Birch, H. G., Richardson, S. A., and Tizard, J. (1972). Intellectual levels of school children malnourished during the first two years of life. Pediatrics, 49, 814-824.}

_{Hetzel, B. S. (1994). Historical development of the concepts of brain-thyroid relationships. In J. B. Stanbury (Ed.). The Damaged Brain of Iodine Deficiency. New York:}

_{Cognizant Communication Corporation.}

_{Heyneman, S. P., and Jamison, D. T. (1980). Student learning in Uganda. Comparative Education Review, 24, 207-220.}

_{Hirszfeld, L., and Hirszfeld, H. (1919). Essai d’application des methods au probleme des races. Anthropologies 29, 505-537.}

_{Ho, H. — Z., Baker, L. A., and Decker, S. N. 1988. Covariation between intelligence and speed of cognitive processing: genetic and environmental influences. Behavior Genetics, 18, 247-261.}

_10*

₂₇₆

_{Ричард Линн}

_{Но, К. — С, Roessmann, U., Straumfjord, J. V., and Monroe, G. (1980). Analysis of brain weight: 1 & 11. Adult brain weight in relation to sex, race and age. Archives of Pathology and Laboratory Medicine, 104, 635-639; 640-645.}

_{Holding, P. A., Taylor, H. G., Kazungu, S. D., and Mkala, T. (2004). Assessing cognitive outcomes in a rural African population: development of a neuro-psychological battery in Kilifi district, Kenya. Journal of the International Neuropsychological Society, 10, 246­260.}

_{Horn, J. L. (1991). Measurement of intellectual capabilities: a review of theory. In K. S. McGrew, J. K. Werder, and R. W. Woodcock (Eds.). Woodcock-Johnson Technical Manual. Chicago: Riverside.}

_{Houghton, V. (1966). Intelligence testing of West Indian and English children. Race, 8, 147-156.}

_{Howell, R. J., Evans, L., and Downing, L. N. (1958). A comparison of test scores from the 16-17 year age group of Navajo Indians with standardisation norms from the WAIS. Journal of Social Psychology, 47, 355-359.}

_{Hsu, С. — C. (1971). Chinese children’s responses to Raven’s Colored Progressive Matrices. Journal of the Formosan Medical Association, 70, 579-593.}

_{Hsu, С. — C., See, R., and Lin, C-C. (1973). Assessment of learning potential of Chinese children with Raven’s Standard Progressive Matrices. Journal of the Formosan Medical Association, 72, 658-670.}

_{Hsu, С. — C. (1976). The learning potential of first graders in Taipei city as measured by Raven’s Coloured Progressive Matrices. Acta Pediatrica Sinica, 17, 262-274.}

_{Humphreys, L. G. (1988). Trends in level of academic achievement of blacks and other minorities. Intelligence, 12, 231-260.}

_{Hunkin, V. (1950). Validation of the Goodenough Draw-a-Man test for African children. Journal for Social Research, 1, 52-63.}

_{Hunter, B., and Schwab, R. G. (1998). The determinants of indigenous educational outcomes. Canberra: Australian National University,}

_{Hunter, J. E., and Hunter, R. F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.}

_{Hunter, W. S., and Sommermier, E. (1922). The relation of the degree of Indian blood to score on the Otis Intelligence Test. Journal of Comparative Psychology, 2, 257-275.}

_{ILEA. (1967). The Education of Immigrant Pupils in Primary Schools. London: Inner London Education Authority.}

_{Isaac, G. (1978). The food sharing behavior of protohuman hominoids. Scientific American. 238, 90-109.}

_{Ishikuma, T, Moon, S., and Kaufman, A. S. (1988). Sequential-simultaneous analysis of Japanese children’s performance on the Japanese McCarthy scales. Perceptual and Motor Skills, 66, 355-362.}

_{Jahoda, G. (1970). Supernatural beliefs and changing cognitive structures among Ghanaian university students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1,115-130.}

_{Jaworowska, A., and Szustrowa, T. (1991). Podrecznik Do Testu Matryc Ravena. Warsaw: Pracownia Testow Psychologicznych.}

_{Jencks, C, (1972). Inequality. London: Penguin.}

_{Jencks, G,and Phillips,M. (1998). The Black-WhiteTest Score Gap. Washington, D.C.: Brookings Institution.}

_{Jensen, A. R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39, 1-123.}

_{Jensen, A. R. (1972). Genetics and Education. London: Methuen.}

_{Jensen, A. R. (1973). Educability and Group Differences. London: Methuen.}

_{Jensen, A. R. (1974). How biased are culture-loaded tests? Genetic Psychology Monographs, 90, 185-244.}

_{Jensen, A. R. (1977). Cumulative deficit in IQ of blacks in the rural south. Developmental Psychology, 13, 184-191.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇₇

_{Jensen, A. R. (1980). Bias in Mental Testing. London: Methuen.}

_{Jensen, A. R. (1981). Obstacles, problems and pitfalls in differential psychology. In:}

_{S. Scarr (Ed). Race, Social Class and Individual Differences in IQ. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Jensen, A. R. (1982). Reaction time and psychometric g. In H. J. Eysenck (Ed.). A Model for Intelligence. Berlin: Springer-Verlag.}

_{Jensen, A. R. (1993). Spearman’s hypothesis tested with chronometric information- processing tasks. Intelligence, 17, 47-77.}

_{Jensen, A. R. (1998). The g Factor. Westport, CT: Praeger.}

_{Jensen, A. R., and Figueroa, R. A. (1975). Forward and backward digit span interaction with race and IQ:predictions from Jensen’s theory. Journal of Educational Psychology, 67, 882-893.}

_{Jensen, A. R., and Inouye, A. R. (1980). Level I and Level II abilities in Asian, white and black children. Intelligence. 4, 41-49.}

_{Jensen, A. R., and Reynolds, C. R. (1982). Race, social class and ability patterns on the WISC-R. Personality and Individual Differences, 3, 423-438.}

_{Jensen, A. R., and Rohwer, W. D. (1970). An experimental analysis of learning abilities in culturally disadvantaged children. Washington, D.C.: Office of Economic Opportunity.}

_{Jensen, A. R., Saccuzzo, D. P., and Larson, G. E. (1988). Equating the standard and advanced forms of the Progressive Matrices. Educational and Psychological Measurement, 48, 1091-1095.}

_{Jensen, A. R., and Whang, P. A. (1993). Reaction times and intelligence: a comparison of Chinese and Anglo-American children. Journal of Biosocul Science, 25, 397-411.}

_{Jensen, A. R., and Whang, P. A. (1994). Speed of accessing arithmetic facts in long term memory: a comparison of Chinese-American and Anglo-American children. Contemporary Educational Psychology, 19, 1-12.}

_{Jerison, H. (1973). Evolution of the Brain and Intelligence. New York, Academic Press.}

_{Jerison, H. (2000). The evolution of intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.}

_{Jinabhai, С. C., Taylor, М., Rangongo, N. J., Mkhize, S., Anderson, S., Pillay, B. J., and Sullivan, K. R. (2004). Investigating the mental abilities of rural primary school children in South Africa. Ethnicity and Health, 9, 17-36.}

_{Johnson, D. L., Johnson, C. A., and Price-Williams, D. (1967). The Draw-a-Man test and Raven Progressive Matrices performance of Guatemalan boys and Ladino children. Revista Interamericana de Psicologial,M3-\51.}

_{Johnson, G. B. (1948). Musical talent and the Negro. Musical Supervisors Journal, 15, 81-96.}

_{Jordheim, G. D., and Olsen, I. A. (1963). The use of a non-verbal test of intelligence in the trust territory of the Pacific. American Anthropologist, 65, 1122-1125.}

_{Joseph, A., and Murray, V. F. (1951) Chamorros and Carolinians of Saipan. Westport, CT: Greenwood.}

_{Jurgens, H. W., Aune, I. A., and Pieper, U. (1990). International Data on Anthropometry. Geneva, Switzerland: International Labor Office.}

_{Kabo, V. (1985). The origins of the food-producing economy. Current Anthropology, 26, 601-616.}

_{Kagitcibasi, C. (1972). Application of the D-48 test in Turkey. In L. J. Cronbach and P. J.}

_{Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Kaniel, S., and Fisherman, S. (1991). Level of performance and distribution of errors in the Progressive Matrices test: a comparison of Ethiopian immigrant and native Israeli adolescents. International Journal of Psychology, 26, 25-33.}

_{Kaplan, G. J., Fleshman, J. K., Bender, T. R., and Clark, P. S. (1973). Long term effects of otitis media: a ten-year cohort study of Alaskan Eskimo children. Pediatrics, 52, 577-585.}

_{Kaszycka, K. A., and Strkalj, G. (2002). Anthropologist’s attitudes towards the concept of race: the Polish sample. Current Anthropology, 43, 329-335.}

₂₇₈

_{Ричард Линн}

_{Kaszycka, К. A., and Strzalko, J. (2003). Race — still an issue for physical anthropology? Results of Polish studies seen in the light of the U. S. findings. American Anthropologist, 105, 114-122.}

_{Kaufman, A. S., and Doppelt, J. E. (1976). Analysis of WISC-R standardization data in terms of the stratification variables. Child Development, 47, 165-171.}

_{Kaufman, A. S., and Kaufman, N. L. (1983). KABC Interpretive Manual. Circle-Pines: MN: American Guidance Service.}

_{Kaufman, A. S., and Lichtenberger, E. (2002). Assessing Adolescent and Adult Intelligence. Boston: Allyn & Bacon.}

_{Kaufman, A. S., McLean, J. E., Ishikuma,T., and Moon, S. B. (1989). Integration of literature on the intelligence of Japanese children and analysis of the data from a sequential-simultaneous perspective. School Psychology International, 10, 173-183.}

_{Kaufman, A.S., and Wang, J. J. (1992). Gender, race and educational differences on the K-BIT at ages 4-90. Journal of PsychCoeducational Assessment, 10, 219-229.}

_{Kaufman, J. C, McLean, J. E., Kaufman, A. S., and Kaufman, N. L. (1994). White-black and white-Hispanic differences on fluid and crystallized abilities by age across the 11 to 94 year range. Psychological Reports, 75, 1279-1288.}

_{Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian Aboriginal children of desert regions. Cognitive Psychology, 3, 434-460.}

_{Keith, A. (1922). The dawn of national life. In J. A. Hammerton (Ed.). Peoples of All Nations. London: Amalgamated Press.}

_{Kelly, M. (1977). Papua New Guinea and Piaget — an eight-year study. In P. R. Dasen (Ed). Piagetian Psychology. New York: Gardner Press.}

_{Kendall, I. M. (1976). The predictive validity of a possible alternative to the Classification Test Battery. Psychologia Africana, 16, 131-146.}

_{Kendall, I. M. (1977). Some observations concerning reasoning styles of black South African workers: perceptual versus conceptual considerations. Psychologia Africana, 17, 1-29.}

_{Kennedy, W. A., and Lindner, R. S. (1964). A normative study of the Goodenough Draw- a-Man Test on Southeastern Negro elementary school children. Child Development, 35, 33-62.}

_{Kennedy, W. A., Van der Reit, V, and White, J. C. (1963). A normative study of intelligence and achievement of Negro schoolchildren in the south-eastern United States. Monographs of the Society for Research in Child Development, 28, no. 6.}

_{Kimura, D. (2002). Sex hormones influence human cognitive pattern Neuroendocrinology Letters, Special Issue Supplement 4, vol. 23.}

_{Klaatsch, H. (1908). The skull of the Australian aboriginal. Reports of the Pathology Laboratory Lunacy Department NSW, 1, 43-167.}

_{Kleinfeld, J. (1971). Visual memory in village Eskimo and urban Caucasian children. Arctic, 24, 132-138.}

_{Klekamp,J.,Reidel, A., Harper, C, and Kretschmann, H. J. (1 987). Mor-phometric study of the postnatal growth of the visual cortex of Austra-lian aborigines and Caucasians. Journal of Brain Research, 35, 541-548.}

_{Kline, C. L., and Lee, N. (1972). A transcultural study of dyslexia: analysis of language disabilities in Chinese children simultaneously learning to read and write in English and in Chinese. Journal of Social Education, 6, 9-26.}

_{Klingelhofer, E. L. (1967). Performance of Tanzanian secondary school pupils on the Raven Standard Progressive Matrices test. Journal of Social Psychology, 72, 205-215.}

_{Knapp, P. A., and Seagrim, G. N. (1981). Visual memory in Australian Aboriginal children and children of European descent. International Journal of Psychology, 16, 213-231.}

_{Kohler, W. (1927). The Mentality of Apes. New York: Vintage.}

_{Kozulin, A. (1998). Profiles of immigrant students’ cognitive performance on Raven’s Progressive Matrices. Perceptual and Motor Skills, 87, 1311-1314.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₇₉

_{Kramer, R. A., Allen, L., and Gergen, P. J. (1995). Health and social characteristics and children’s cognitive functioning: results from a national cohort. American Journal of Public Health, 85, 312-318.}

_{Krantz, G. S. (1980). Climatic Races and Descent Groups. North Quincy, Mass: Christopher.}

_{Kuhnen, U., Roeder, В. H. U., Ahah, A. A., Upmeyer, B. S. A., and Zakaria, S. (2001). Cross-cultural variations in identifying embedded figures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 365-371.}

_{Kunce, J., Rankin, L. S., and Clement, E. (1967). Maze performance and personal, social and economic adjustment of Alaskan natives. Journal of Social Psychology, 73, 37-45.}

_{Kurth, von E. (1969). Erhohung der Leistungsnormen bei den farbigen progressiven Matrizen. Zeitschrift fiir Psychologic, 177, 85-90.}

_{Kuttner, R. E. (1962). Prehistoric technology and human evolution. Mankind Quarterly, 3, 71-87.}

_{Kyostio, О. K. (1972). Divergence among school beginners caused by different cultural influences. In L. J. Cronbach and P. J. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Lai, T. J., Guo, Y. L., Guo, N. W., and Hsu, С. C. (2001). Effects of prenatal exposure to polychlorinated biphenyls on cognitive development in children: a longitudinal study in Taiwan. British Journal of Psychiatry, 178, 49-52.}

_{Lancer, I., and Rim, Y. (1984). Intelligence, family size and sibling age spacing.}

_{Personality and Individual Differences, 5, 151-157.}

_{Landes, D. S. (1998). The «Wealth and Poverty of Nations: Why Some Are So Rich and Some So Poor. New York: W. W. Norton & Company.}

_{Landman, J. (1988). Appendix to the Manual of the junior South African Individual Scales. Pretoria: Human Sciences Research Council.}

_{Laosa, L. М., Swartz, J. D., and Diaz-Guerrero, R. (1974). Perceptual-cognitive and personality development of Mexican and Anglo-American children as measured by human figure drawings. Developmental Psychology, 10, 131-139.}

_{Laroche, J. L. (1959). Effets de repetition du Matrix 38 sur les resultats d’enfants Katangais. Bulletin du Centre d'Etudes et Recherches Psychotechniques, 1, 85-99.}

_{Laros, J. A., and Telegren, P. J. (1991). Construction and Validation of the Son-R Non­Verbal Test of Intelligence. Groningen: Wolters-Noordhoff.}

_{Lathan, М. C. (1974). Protein-calorie malnutrition in children and its relation to psychological development and behavior. Physiological Reviews, 54, 541-565.}

_{Latouche, G. L., and Dormeau, G. (1956). La foration professionelle rapide en Afrique Equatoriale Framaise. Brazzaville: Centre d’Etudes des Problems du Travail.}

_{Lee, R. B. (1968). What hunters do for a living. In Man the Hunter. In R. B. Lee and I. Devore (Eds.), Chicago, Aldine Press.}

_{Lenski, R., and Mittler, J. E. (1993). The directed mutation controversy and neo- Darwinism. Science, 259, 188-194.}

_{Lesser, G. S., Fifer, G., and Clark, D. H. (1965). Mental abilities of children from different social-class and cultural groups. Monographs of the Society for Research in Child Development, 30, no.4.}

_{Levin, M. (1994). Comments on the Minnesota Transracial Adoption study. Intelligence, 19, 13-20.}

_{Levin, M. (1997). Why Race Matters. Westport, CT: Praeger. Levinson, В. M. (1957). The intelligence of applicants for admission to Jewish day schools. Jewish Social Studies, 19, 129-140.}

_{Lewis, B. (1990) Race and Slavery in the Middle East. New York: Oxford University Press.}

_{Li, D., Jin,Y., Vandenberg, S. G., Zhu,Y., and Tang, C. (1990). Report on Shanghai norms for the Chinese translation of the Wechsler Intel-ligence Scale for Children — Revised. Psychological Reports, 67, 531-541.}

_{Li, X., Sano, H., and Merwin, J. C. (1996). Perception and reasoning abilities among}

_{American, Japanese and Chinese adolescents. Journal of Adolescent Research, 11, 173-193.}

₂₈₀

_{Ричард Линн}

_{Lieberman, L., and Reynolds, L. T. (1996). Race: the deconstruction of a scientific concept. In L. T. Reynolds and L. Lieberman (Eds.). Race and Other Misadventures: Essays in Honor of Ashley Montagu. Dix Hills: General Hall.}

_{Lieblich, A., and Kugelmas, S. (1981). Patterns of intellectual ability of Arab school children in Israel. Intelligence, 5, 311-320.}

_{Lieblich, A., Ninio, A., and Kugelmas, S. (1972). Effects of ethnic origin and parental SES on WPPSI performance of pre-school children in Israel. Journal of Cross Cultural Psychology, 3, 159-168.}

_{Lim, Т. K. (1994). Gender-related differences in intelligence: application of confirmatory factor analysis. Intelligence, 19, 179-192.}

_{Linn, М. C., and Petersen, A. C. (1986). A meta-analysis of gender differences in spatial ability: implications for mathematics and science achievement. In J. S. Hyde and М. C, Linn (Eds.). The Psychology of Gender. Baltimore: Johns Hopkins University Press.}

_{Linnaeus, C. (1758). Systerna naturae sistens animate Sveciae regni. Holmae: Salvius.}

_{Lipovechaja, N. G., Kantonistowa, N. S., and Chamaganova, T. G. (1978). The role of heredity and of intellectual function. Medidskie Probleing Formirouaniga Livenosti, 27, 48-59.}

_{Little, A. (1975). Performance of children from ethnic minority backgrounds in primary schools. Oxford Review of Education, 1, 117-135.}

_{Liu, J., Raine, A., Venables, P. H., Dalais, C., and Mednick, S. A. (2003). Malnutrition at age 3 years and lower cognitive ability at age 11 years. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 157, 593-600.}

_{Livingstone, F. B. (1962). On the non-existence of the human races. Current Anthropology, 3, 279-281.}

_{Llanos, Z. M. (1974). El funcionamiento intelectuel de los nicos en las zones marginales de Lima. Montevideo, Uruguay: Institute Americano de Nino.}

_{Lloyd, E, and Pidgeon, D. A. (1961) An investigation into the effects of couching on verbal and non-verbal tests with European, Indian and African children. British Journal of Educational Psychology, 31, 145-151.}

_{Loehlin, J. C., Lindzey, G., and Spuhler, J. N. (1975). Race Differences in Intelligence. San Francisco, CA: Freeman.}

_{Lombardi, T. P. (1970). Psycholinguistic abilities of Papago Indian school children. Exceptional Children, 36, 485-493.}

_{Lorenzo, J. L., and Mirambell, L. (1986). Tlapacoya: 35,000: Anos de Historic del Lago de Chaleo. Mexico City: Instituto Nacional de Antropologia e Historia.}

_{Lovegrove, M. N. (1966). The scholastic achievement of European and Maori children. New Zealand Journal of Educational Studies, 1, 15-39.}

_{Lubinski, D. (2000). Scientific and social significance of assessing individual differences. Annual Review of Psychology, 51, 405 -444.}

_{Lucas, A., Morley, R., Cole, T. J., Lister, G., and Leeson-Payne, C. (1992). Breast milk and subsequent intelligence quotient in children born pre-term. The Lancet, 339, 261-264.}

_{Lucas, A., Morley, R., Cole, T. J. (1998). Randomised trial of early diet in pre-term babies and later intelligence quotient. British Medical Journal, 317, 1481-1487.}

_{Lynn, R. (1977a). The intelligence of the Japanese. Bulletin of the British Psychological Society, 30, 69-72.}

_{Lynn, R. (1977b). The intelligence of the Chinese and Malays in Singapore. Mankind Quarterly, 18, 125-128.}

_{Lynn, R. (1979). The social ecology of intelligence in the British Isles. British Journal of Social and Clinical Psychology, 18, 1-12.}

_{Lynn, R. (1980). The social ecology of intelligence in the France. British Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 325-331.}

_{Lynn, R. (1987). The intelligence of the Mongoloids: a psychometric, evolutionary and neurological theory. Personality and Individual Differences, 8, 813-844.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₈₁

_{Lynn, R. (1988). Educational Achievement in Japan. London: Macmillan.}

_{Lynn, R. (1990a). The role of nutrition in secular increases of intelligence. Personality and Individual Differences, 11, 273-285.}

_{Lynn, R. (1990b). Differential rates of secular increase of five major primary abilities.}

_{Social Biology, 38, 137-141.}

_{Lynn, R. (1991 a). Race differences in intelligence: a global perspective. Mankind Quarterly, 31, 254-296.}

_{Lynn, R. (1991b). The evolution of race differences in intelligence. MankindQuarterly, 32, 99-173.}

_{Lynn, R. (1991c). Intelligence in China. Social Behavior and Personality, 19, 1-4.}

_{Lynn, R. (1992). Sex differences on the Differential Ability Test in British and American adolescents. Educational Psychology, 12, 101-106.}

_{Lynn, R. (1993). Nutrition and intelligence. In R A. Vernon (Ed.), Biological Approaches to the Study of Human Intelligence. Norwood, NJ: Ablex.}

_{Lynn, R. (1994a). The intelligence of Ethiopian immigrant and Israeli adolescents.}

_{International Journal of Psychology, 29, 55-56.}

_{Lynn, R. (1994b). Sex differences in brain size and intelligence: a para-dox resolved.}

_{Personality and Individual Differences, 17, 257-271.}

_{Lynn, R. (1994c). Some reinterpretations of the Minnesota Transracial Adoption Study.}

_{Intelligence, 19, 21-28.}

_{Lynn, R. (1996). Racial and ethnic differences in intelligence in the United States on the Differential Ability Scale. Personality and Individual Differences, 20, 271-273.}

_{Lynn, R. (1997). Intelligence in Taiwan. Personality and Individual Differnces, 22, 585-586. Lynn, R. (1998a). Sex differences on the Scottish standardisation sample of the WAIS-R.}

_{Personality and Individual Differences, 24, 289-290.}

_{Lynn, R. (1998b). In support of the nutrition theory. In U. Neisser (Ed.). The Rising Curve: Long Term Gains in IQ and Related Matters. Washington, D.C.: American Psychological Association.}

_{Lynn, R. (1998c). Sex differences in intelligence: a rejoinder to Mackintosh. Journal of Biosocial Science, 30, 529-532.}

_{Lynn, R. (1998d). New data on black infant precocity. Personality and Individual Differences, 25, 801-804.}

_{Lynn, R. (1998e). Has the black-white intelligence difference in the United States been narrowing over time? Personality and Individual Differences, 25, 999-1002.}

_{Lynn, R. (1999). Sex differences in intelligence and brain size: a developmental theory.}

_{Intelligence, 27, 1-12.}

_{Lynn, R. (2001). Intelligence in Russia. Mankind Quarterly, 42, 151-154.}

_{Lynn, R. (2002). Racial and ethnic differences in psychopathic personality. Personality and Individual Differences, 32, 273-316.}

_{Lynn, R. (2002a). Skin color and intelligence in African Americans. Population and Environment, 23, 365-375.}

_{Lynn, R. (2004). The intelligence of American Jews. Personality and Individual Differences, 36, 201-207.}

_{Lynn, R., Allik, J., Pullmann, H., and Laidra, J. (2002). A study of the IQ in Estonia.}

_{Psychological Reports, 95, 611-612.}

_{Lynn, R., Backhoff, E., and Contreras, L. A. (2005). Ethnic and racial differences on the Standard Progressive Matrices in Mexico. Journal of Biosocial Science, 37, 107-113. Lynn, R., Chan, J. W. C., and Eysenck, H. J. (1991). Reaction times and intelligence in Chinese and British children. Perceptual and Motor Skills, 72, 443-452.}

_{Lynn, R., and Chan, P. W. (2003). Sex differences on the Progressive Matrices: some data from Hong Kong. Journal of Biosocial Science, 35, 145-154.}

_{Lynn, R., and Dziobon, J. (1980). On the intelligence of the Japanese and other Mongoloid peoples. Personality and Individual Differences, 1, 95-96.}

₂₈₂

_{Ричард Линн}

_{Lynn, R., and Hampson, S. L. (1986). The rise of national intelligence: evidence from Britain, Japan and the USA. Personality and Individual Differences, 7, 23-332.}

_{Lynn, R., and Hampson, S. (1986a). The structure of Japanese abilities: an analysis in terms of the hierarchical model of intelligence. Current Pychological Research and Reviews, 4, 309-322.}

_{Lynn, R., and Hampson, S. (1986b). Intellectual abilities of Japanese children: an}

_{assessment of 2-8 year olds derived from the McCarthy Scales of Children’s Abilities. Intelligence, 10, 41-58.}

_{Lynn, R., and Hampson, S. (1987). Further evidence on the cognitive abilities of the Japanese: data from the WPPSI. International Journal of Behavioral Development, 10, 23-36.}

_{Lynn, R., Hampson, S., and Bingham, R. (1987a). Japanese, British and American}

_{adolescents compared for Spearman’s g and for the verbal, numerical and visuo-spatial abilities. Psychologia, 30, 137-144.}

_{Lynn, R., Hampson, S. L., and Iwawaki, S. (1987b). Abstract reasoning and spatial abilities among American, British and Japanese adolescents. Mankind Quarterly, 27, 397-434.}

_{Lynn, R., Hampson, S., and Lee, M. (1988). The intelligence of Chinese children in Hong Kong. School Psychology International, 9, 29-32.}

_{Lynn, R., Hampson, S., and Magee, M. (1984). Home background, intelligence,}

_{personality and education as predictors of unemployment in young people. Personality and Individual Differences, 5, 549-558.}

_{Lynn, R., and Harland, E. P. (1998). A positive effect of iron supplementation on the IQs of iron deficient children. Personality and Individual Differences, 24, 883-887.}

_{Lynn, R., and Hattori, K. (1990). The heritability of intelligence in Japan. Behavior Genetics, 20, 545-546.}

_{Lynn, R., and Holmshaw, M. (1990). Black-white differences in reaction times and intelligence. Social Behavior and Personality, 18, 299-308.}

_{Lynn, R., and Irwing, P. (2004). Sex differences on the Progressive Matrices: a meta­analysis. Intelligence, 32, 481-98.}

_{Lynn, R., and Kazlauskaite, V. (2002). A Study of the IQ in Lithuania. Perceptual and Motor Skills, 95,611-612.}

_{Lynn, R., and Owen, K. (1994). Spearman’s hypothesis and test score differences between whites, Indians and blacks in South Africa. Journal of General Psychology, 121, 27-36.}

_{Lynn, R., and Pagliari, C. (1994). The intelligence of American children is still rising. Journal of Biosocial Science, 26, 65-68.}

_{Lynn, R., Pagliari, C., and Chan, J. (1988). Intelligence in Hong Kong measured for Spearman’s g and the visuospatial and verbal primaries. Intelligence, 12, 423-433.}

_{Lynn, R., Plaspalanova, E., Stetinsky, D., and Tzenova, B. (1998). Intelligence in Bulgaria. Psychological Reports, 82, 912-914.}

_{Lynn, R., Pullmann, H., and Allik, J. (2003). A new estimate of the IQ in Estonia. Psychological Reports, 97, 662-664.}

_{Lynn, R., and Shigehisa, T. (1991). Reaction times and intelligence: a comparison of Japanese and British children. Journal of Biosocial Science, 23, 409-416.}

_{Lynn, R., and Song, J. M. (1993). Sex differences in reaction times, decision times and movement times in British and Korean children. Journal of Genetic Psychology, 154, 209-313.}

_{Lynn, R., and Song, J. M. (1994). General intelligence, visuospatial and ver bal abilities of Korean children. Personality and Individual Differences, 16, 363-364.}

_{Lynn, R., Wilson, R. G., and Gault, A. (1989). Simple musical tests as measures of Spearman’s g. Personality and Individual Differences, 10, 25-28.}

_{Lynn, R., and Vanhanen, T. (2002). IQ and the Wealth of Nations. Westport, CT: Praeger.}

_{Mabey, C. (1981). Black British literacy: a study of reading attainment of London black children from 8 to 15 years. Educational Research, 23, 83-95.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₈₃

_{MacArthur, R. S. (1965). Mackenzie District Norming Project. Ottawa: Department of Northern Affairs.}

_{MacArthur, R. S. (1967). Some cognitive abilities of Eskimo, white and Indian-Metis children aged 9 to 12 years. Canadian Journal of Behavioral Science, 1, 50-59.}

_{MacArthur, R. S., Irvine, S. H., and Brimble, A. R. (1964). The Northern Rhodesia Mental Ability Survey. Lusaka: Rhodes Livingstone Institute.}

_{MacDonald, K. (1994). A People That Shall Dwell Alone. Westport, CT: Praeger.}

_{Mackintosh, N. J. (1977). Stimulus control: attention factors. In W. K. Honig and J. E. R. Staddon (Eds.). Handbook of Operant Behavior. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.}

_{Mackintosh, N. J. (1996). Sex differences and IQ. Journal ofBiosocial Science, 28, 559-572.}

_{Mackintosh, N. J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford: University Press.}

_{Mackintosh, N. J., and Mascie-Taylor, C. G. N. (1985). The IQ question. In Education for All. Cmnd paper 4453. London: HMSO.}

_{MacLean, A. W., and McGhie, A. (1980). The AH4 group test of intelligence applied in a Canadian high school sample. Canadian Journal of BehavioralScience, 12, 217-291.}

_{MacNeish, R. S. (1976). Early man in the New World. American Scientist, 64, 316-327.}

_{Maity, H. (1926). A report on the application of the Stanford adult tests to a group of college students. Indian Journal of Psychology, 1, 214-222.}

_{Majumdar, P. K., and Nundi, P. C. (1971). Raven’s Standard Progressive Matrices in two different populations. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 8, 30-33.}

_{Manley, D. R. (1963). Mental ability in Jamaica. Social and Economic Studies, 12, 51-77.}

_{Mann, V. A., Sasanuma, S., Sakuma, N., and Masaki, S. (1990). Sex differences in cognitive abilities: a cross cultural perspective. Neuropsychologia, 28, 1063-1077.}

_{Marinkovich, R. I., Sparosvich, H. E, Santana, М. C. D., Game, J. H., Gomez, С. C., and Marinkovich, D. I. (2000). Estudio de la capacidad intellectuel (test de Matrices Progressivas de Raven) en escolares Chilerios de 5 a 18 acos. Revista de Psicologia General у Aplicada, 53, 5-30.}

_{Martin, W. A. (1969). Word fluency: a comparative study. Journal of Genetic Psychology, 114, 253-262.}

_{Martinelli, V., and Lynn, R. (2005). Sex differences on verbal and non-verbal abilities among primary school children in Malta. Unpublished.}

_{Martorell, R., Malina, R. М., Castillo, R. O., Mendoza, F. S., and Pawson, I. G. (1988). Body proportions in three ethnic groups: children and youths 2-17 years in NHANES 11 and NHANES. Human Biology, 60, 205-222.}

_{Martorell, R. (1997). Undernutrition during pregnancy and early childhood: consequences for cognitive and behavioural development. In М. E. Young (Ed.). Early Child Development: Investing in Our Children’s Future, Amsterdam: Elsevier.}

_{Matarazo, J. D. (1972). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins.}

_{Maugham, B., and Rutter, M. (1986). Black pupils’ progress in secondary schools: examination attainments. British Journal of Developmental Psychology, 4, 19-29.}

_{McElwain, D. W, and Kearney, G. E. (1970). Queensland Test Handbook. Hawthorne, Australia: Australian Council for Educational Research.}

_{McElwain, D. W, and Kearney, G. E. (1973). Intellectual development. In G. E. Kearney, P. R. de Lacey and G. R. Davidson (Eds.). The Psychology of Aboriginal Australians. New York: Wiley.}

_{McFie, J., and Thompson, J. A. (1970). Intellectual abilities of immigrant children. British Journal of Educational Psychology, 40, 348-351.}

_{McGrew, K. S., and Flanagan, D. P. (1998). The Intelligence Test Desk Reference. Oston: Allyn and Bacon.}

_{McGurk, F. C. F. (1953a). On white and Negro test performance and socio-economic factors. Journal of Abnormal and Social Psychology, 37, 448-450.}

_{McGurk, F. C. F. (1953b). Socio-economic status and culturally weighted test scores of Negro subjects. Journal of Abnormal and Social Psychology, 37, 276-277.}

₂₈₄

_{Ричард Линн}

_{McIntyre, G. А. (1938). The Standardisation of Intelligence Tests in Australia. Melbourne: University Press.}

_{McShane, D. A., and Plas, J. M. (1984). The cognitive functioning of American Indian children: moving from the WISC to the WISC-R. School Psychology Review, 17, 39-51.}

_{Mehrotra, К. K. (1968). A comparative study of the WISC and Raven’s Progressive Matrices. Psychological Studies, 13, 47-50.}

_{Mehryar, A. H., Shapurian, R., and Bassiri, T. (1972). A preliminary report on a Persian adaptation of Heim’s AH4 test. Journal of Psychology, 80, 167-180.}

_{Mehryar, A. H., Tashakkori, A., Yousefi, R, and Khajavi, F. (1987). The application of the Goodenough-Harris Draw-a-Man test to a group of Iranian children in the city of Shiraz. British Journal of Educational Psychology, 57, 401-406.}

_{Mellars, P., and Stringer, C. (1989). The Human Revolution. Edinburgh: Edinburgh University Press.}

_{Mercer, J. R., and Lewis, J. F. (1984). System of Multicultural Pluralistic Assessment: Manual. San Antonio, TX: Psychological Софоration.}

_{Michael, R. T. (2003). Children’s cognitive skill development in Britain and the United States. International Journal of Behavioral Development, 27, 396—408.}

_{Miller, E. M. (1991). Climate and intelligence. Mankind Quarterly, 32, 127-131.}

_{Miller, E. M. (1996). The evolution of Australoid and Amerindian intelligence. Mankind Quarterly, 37, 149-186.}

_{Miller, E. M. (2005). Geographical Centrality As an Explanation for Racial Differences in Intelligence. Mankind Quarterly (to appear)}

_{Miron, M. (1977). A validation study of a transferred group intelligence test. International Journal of Psychology, 12, 193-205.}

_{Misawa, G., Motegi, М., Fujita, K., and Hattori, K. (1984). A comparative study of intellectual abilities of Japanese and American children on the Columbia Mental Maturity Scale. Personality and Individual Differences, 5, 173-181.}

_{Modiano, N. (1962). Mental testing among Tzeltal and Tzotzil children. Proceedings of the 35 th International Congress of Americanists. Mexico City.}

_{Mohan, V. (1972). Raven’s Standard Progressive Matrices and a verbal test of general mental ability. Journal of Psychological Researches, 16, 67-69.}

_{Mohan, V., and Kumar, D. (1979). Performance of neurotics and stables on the Standard Progressive Matrices. Intelligence, 3, 355-368.}

_{Mohanty, A. K., and Babu, N. (1983). Bilingualism and metalinguistic ability among Kond tribals in Orissa, India. Journal of Social Psychology, 121, 15-22.}

_{Montagu, A. (1945a). Man’s Most Dangerous Myth: The Fallacy of Race. New York; Columbia University Press.}

_{Montagu, A. (1945b). Intelligence of northern Negroes and southern whites in the First World War. American Journal of Psychology, 58, 161-188.}

_{Montagu, A. (1999). (Ed.). Race and IQ. Expanded Edition. New York: Oxford University Press.}

_{Montie, J. E., and Pagan, J. F. (1988). Racial differences in IQ: item analysis of the Stanford-Binet at 3 years. Intelligence, 12, 315-332.}

_{Moon, S. B. (1988). A Cross Cultural Study of the Kaufman Assessment Battery for Children with Korean Children. Ph.D. thesis, University of Alabama.}

_{Morant, G. M. (1927). A study of Australian and Tasmanian skulls based on previously studied measurements. Biometrika, 19, 417-440.}

_{Morton, S. G. (1849). Observations on the size of the brain and families of man. Proceedings of the Academy of Natural Sciences Philadelphia, 4, 221-224.}

_{Movies, E. W, and Wolins, M. (1973). Group care and intellectual development. Developmental Psychology, 4, 370-380.}

_{Murray, C. (1998). Income Inequality and IQ. Washington, D.C.: AEI Press.}

_{Murray, C. (2003). Human Accomplishment. New York: Harper Collins.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₈₅

_{Murray, L. S. (1983). Nutritional Status and Development of St. Lucian Preschool Children. M.Sc. Thesis. UWI, Mona.}

_{Nagoshi, С. Т., and Johnson, R. C. (1986). The ubiquity of g. Personality and Individual Differences, 7, 201-208.}

_{Nardi, N. (1948). Studies in intelligence of Jewish children. Jewish Education, 19, 41-45.}

_{Nathawat, S. S., and Puri, P. (1995). A comparative study of MZ and DZ twins on Level I and Level II mental abilities and personality. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 21, 545-546.}

_{National Center for Education Statistics. (2003). National Assessment of Educational Progress. Washington, D.C.}

_{National Center for Health Statistics. (1979). Caloric and selected nutrient values for persons 1-74 years of age. Vital Health Statistics, No. 209. Hyattsville, MD.}

_{Nei, М., and Roychoudhury, A. K. (1993). Evolutionary relationships of human populations on a global scale. Molecular Biology and Evolution, 10, 927-943.}

_{Neisser,U. (1998). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77—}

_101.

_{Nell, V. (2000). Cross-Cultural Neuropsychological Assessment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Nelson, W. E. (1933). Mitchell-Nelson Textbook of Pediatrics. Philadelphia: Saunders.}

_{Nettle, D. (2003). Intelligence and class mobility in the British population. British Journal of Psychology, 94, 551-561.}

_{Nisbett, R. E. (1998). Race, genetics and IQ. In C. Jencks and M. Phillips (Eds.). The Black-White Test Score Gap. Washington, D.C.: Brookings Institution Press.}

_{Nissen, S., Machover, S., and Kinder, E. F. (1935). A study of performance tests given to a group of Native African Negro children. British Journal of Psychology, 25, 308-355.}

_{Nkaya, H. N., Huteau, М., and Bonnet, J-P. (1994). Retest effect on cognitive}

_{performance on the Raven Matrices in France and in the Congo. Perceptual and Motor Skills, 78, 503-510.}

_{Norman, R. D., and Midkiff, K. L. (1955). Navaho children on Raven Progressive}

_{Matrices and Goodenough Draw-a-Man tests. Southwestern Journal of Anthropology, 11, 129-136.}

_{Notcutt, B. (1950). The measurement of Zulu intelligence. Journal of Social Research, 1, 195-206.}

_{Nurcombe, B., de Lacey, P., and Walker, S. L. (1999). Children of the Dispossessed. Stamford, CT: Ablex.}

_{Nurcombe, B., and Moffitt, P. (1973). Cultural Deprivation and Language Deficit. In G.}

_{Kearney, P. R. de Lacey, and G. R. Davidson (Eds.). The Psychology of Aboriginal Australians. Sydney: John Wiley.}

_{Nyborg, H. (2003). Sex differences in g. In H. Nyborg (Ed.). The Scientific Study of General Intelligence. Amsterdam: Elsevier.}

_{Nyborg, H., and Jensen, A. R. (2000). Black-white differences on various psychometric tests: Spearman’s hypothesis tested on American armed services veterans. Personality and Individual Differences, 28, 593-599.}

_{Office of the Surgeon General. (1968). Supplement to Health of the Army. Washington, D.C.: Dept, of the Army.}

_{Ombredane, A., Robaye, E, and Robaye, E. (1952). Analyse des resultats d’une application experimentale du matrix 38 a 485 noirs Baluba. Bulletin Centre d’Etudes et Recherches Psychotechniques, 7, 235-255.}

_{Ortar, G. (1952). Standardization of the Wechsler Test for Intelligence for children in Israel. Megamot, 4, 87-100.}

_{Osborne, R. T. (1980). Twins: Black and White. Athens, GA: Foundation for Human Understanding.}

_{Osborne, R. T, and Gregor, A. J. (1966). The heritability of visualization, perceptual speed and spatial orientation. Perceptual and Motor Skills, 23, 379-390.}

₂₈₆

_{Ричард Линн}

_{Osborne, R. Т., and McGurk, F. С. (1982). The Testing of Negro Intelligence. Athens, GA: Foundation for Human Understanding.}

_{Osmon, D.C., and Jackson, R. (2002). Inspection time and IQ: fluid or perceptual aspects of intelligence. Intelligence, 30, 119-127.}

_{Owen, K. (1992). The suitability of Raven’s Progressive Matrices for various groups in South Africa. Personality and Individual Differences, 13, 149-159.}

_{Packenberg, B., and Gundersen, H. J. (1997). Neurocortical nerurone number in humans: effects of age and sex. Journal of Comparative Neurology, 384, 312-320.}

_{Paine, P., Dorea, J. G., Pasquali, L., and Monteiro, A. M. (1992). Growth and cognition in Brazilian school children: a spontaneously occurring intervention study. International Journal of Behavioral Development, 15, 169-183.}

_{Pakkenberg, H., and Voigt, J. (1964). Brain weight of Danes. Acta Anatoma (Basel), 5, 297-307.}

_{Pal, S., Shyam, R., and Singh, R. (1997). Genetic analysis of general intelligence g: a twin study. Personality and Individual Differences, 22, 779-780.}

_{Parker, S. Т., and Gibson, K. R. (1977). A development model of the evolution of}

_{language and intelligence in early hominids. The Behavioral Brain Sciences, 2, 367-408}

_{Parker, S.Т., and McKinney, M. L. (1999). Origins of Intelligence: The Evolution of}

_{Cognitive Development in Monkeys, Apes and Humans. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.}

_{Parra, E. J., Marcini, A., and Akey, J. (1998). Estimating African American admixture proportions by use of population-specific alleles. American Journal of Human Genetics, 63, 1839-1851.}

_{Paul, S. M. (1985). The Advanced Raven’s Progressive Matrices: normative data for an American university population and an examinatioA of the relationship with Spearman’s g. Journal of Experimental Education, 54, 95-100.}

_{Payne. J. (1974). Educational Priority: EPA Surveys and Statistics, vol. 2, London: HMSO.}

_{Pearson, R. (1974). Introduction to Anthropology. New York: Holt, Rinehart and Winston.}

_{Pearson, R. (1985). Anthropological Glossary. Malabar, FL: Kreiger.}

_{Peoples, С. E., Fagan, J. E, and Drotar, D. (1995). The influence of race on 3 year old children’s performance on the Stanford-Binet Fourth Edition. Intelligence, 21, 69-82.}

_{Persaud, G. (1972). The Performance of Two Samples of Primary School Children on Two Culture Free and Two Culture Bound Tests of Intelligence. University of Stockholm, Sweden: Institute of Applied Psychology.}

_{Peters, L., and Ellis, E. N. (1970). An Analysis of WISC Profile Scores of Chinese-Canadian Children. Vancouver, BC: Board of School Trustees.}

_{Peterson, J., and Lanier, L. H. (1929). Studies in the comparative abilities of whites and Negroes. Mental Measurement Monographs, No. 5.}

_{Petrogiannis, K. S., Bardos, A. N., and Randou, E. (1999). Performance of Greek and American students on the Matrix Analogies Test. School Psychology International, 20, 233-238.}

_{Philip’s. (1996). World Atlas. London: Chancellor.}

_{Phillips, C. J. (1979). Educational under-achievement in different ethnic groups. Educational Research 21, 116-130.}

_{Pickford, M. (1986). Major events in primate paleontology: possible support for climatic forcing models of evolution. Antropologia Contemporarea, 9, 89-94.}

_{Piddington, М., and Piddington, R. (1932). Report of field work in Northwestern Australia. Oceania, 2, 327-328.}

_{Pieke, F. N. (1988). The social position of the Dutch Chinese: an outline. China Information, 3, 12-23.}

_{Pind, J., Gunnarsdottir, E. K., and Johannesson, H. S. (2003). Raven’s Standard Progressive Matrices: new school age norms and a study of the test’s validity. Personality and Individual Differences, 34, 375-386.}

_{Plomin, R. (1994). Genetics and Experience: The Interplay between Nature and Nurture. Thousand Oaks, CA: Sage.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₈₇

_{Plomin, R., and Buss, D. (1973). Reflection-impulsivity and intelligence. Psychological Reports, 33, 726.}

_{Plomin, R., DeFries, J. C., and McCleam, G. E. (1990). Behavioral Genetics. New York: Freeman.}

_{Pollitt, E., Gorman, K. S., Engle, P. L., Martorell, R., and Rivera,J. (1993). Early Supplementary Feeding and Cognition. Monographs Society for Research in Child Development, 58, No. 235.}

_{Pollitt, E., Hathirat, P., Kotchabhakdi, N., Missell, L., and Valyasevi, A. (1989). Iron deficiency and educational achievement in Thailand. American Journal of Clinical Nutrition, 50, 687-697.}

_{Pons, A. L. (1974). Administration of Tests Outside the Cultures of their Origin. 26th Congress of the South African Psychological Association.}

_{Popper, K. R. (1959). The Logic of Scientific Discovery. London: Methuen.}

_{Poortinga, Y. (1971). Cross-cultural comparison of maximum performance tests: some methodological aspects and some experiments with simple auditory and visual stimuli. Psychologia Africana, Monograph Supplement No. 6.}

_{Poortinga, Y. (1972). A comparison of African and European students in simple auditory and visual tasks. In L. J. Cronbach and P. D. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{Poortinga, Y, and Foden, I. M. (1975). A comparative study of curiosity in black and white South African students. Psychologia Africana, Monograph supplement No. 8.}

_{Portenier, L. G. (1947). Abilities and interests of Japanese-American high school seniors. Journal of Social Psychology, 25, 53-61.}

_{Porteus, S. D. (1917). Mental tests with delinquents and Australian Aboriginal children. Psychological Review, 24, 32-42.}

_{Porteus, S. D. (1930). Race and social differences in performance tests. Genetic Psychology Monographs, 8, no. 2.}

_{Porteus, S. D. (1931). The Psychology of a Primitive People. London: Edward Arnold.}

_{Porteus, S. D. (1933a). Mentality of Australian Aborigines. Oceania, 4, 30-36.}

_{Porteus, S. D. (1933b). Correspondence — the psychology of a primitive people. Oceania, 4, 30-36.}

_{Porteus, S.D. (1937) Ethnic groups and the Maze Test. In R.E.Kuttner (Ed) Race and Modem Science. New York: Social Science Press.}

_{Porteus, S. D. (1965). Porteus Maze Test. Palo Alto, С A: Pacific Books.}

_{Porteus, S. D., and Babcock, H. (1926). Temperament and Race. Boston, MA: Badger.}

_{Porteus, S. D., Brochner, S., Russell, J., and David, K. (1967). Age a factor in Australid mentality. Perceptual and Motor Skills, 25, 3-16}

_{Porteus, S. D., and Gregor, A. J. (1963). Studies in intercultural testing.Perceptual and Motor Skills, 16, 705-724.}

_{Post, R. H. (1962). Population differences in red and green colour visiondeficiency: review and a query on relaxation selection. Eugenics Review, 9, 131-146.}

_{Pnfitera, A., Lawrence, L. G., and Saklofske, D. H. (1998). The WISC-III in context. In A. Prifitera and D. H. Saklofske (Eds.). (1998). WISC-III Clinical Use and Interpretation. San Diego, С A: Academic.}

_{Prince, J. R. (1968). The effect of western education and science conceptualisation in New Guinea. British Journal of Educational Psychology, 38, 64-74.}

_{Proctor, В. E., Kranzler, J. H., Rosenbloom, A. L., Martinez, V., and Guevara-Aguire, J. (2000). An initial investigation of validation of the Matrix Analogies Test-Expanded Form in Ecuador. Psychological Reports, 86, 445-453.}

_{Pumfrey, P. D. (1983). The reading attainments of British children of parents of West Indian origin. Reading, 17, 111-124.}

_{Rabinowitz, М. B., Wang, J-D., and Soong, W-T. (1991). Dentine lead and child intelligence in Taiwan. Archives of Environmental Health, 46, 351-360.}

₂₈₈

_{Ричард Линн}

_{Rahman, A., Macbool, Е., and Zuberi, Н. S. (2002). Lead-associated deficits in stature, mental ability and behavior in children in Karachi. Annals of Tropical Paediatrics, 22, 301-311.}

_{Raine, A., Reynolds, C, Venables, P. H., and Mednick, S. A. (2002). Stimulation seeking and intelligence: a prospective longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 663-674.}

_{Rao, S. N., and Reddy, I. K. (1968). Development of norms for Raven’s Coloured}

_{Progressive Matrices on elementary school children. Psychological Studies, 13, 105-107.}

_{Raudenbush, S. W, and Kasim, R. M. (1998). Cognitive skill and economic inequality: findings from the national adult literacy survey. Harvard Educational Review, 68, 33-68.}

_{Raveau, F. H. М., Elster, E., and Lecoutre, J. P. (1976). Migration et acculturation differentiale. International Review of Applied Psychology, 25, 145-163.}

_{Raven, J. (1981). Irish and British Standardisations. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven, J. (1986). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales.}

_{London: Lewis.}

_{Raven, J. (1998). Manual for Raven’s Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven, J., and Court, J. H. (1989). Manual for Ravens Progressive Matrices and Vocabulary Scales. London: Lewis.}

_{Raven, J. C. (1939). The RECI series of perceptual tests: an experimental survey. British Journal of Medical Psychology, 18, 16-34.}

_{Raven, J. C., Court, J. H., and Raven,J. (1994). Advanced Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven,J. C., Court, J. H., and Raven, J. (1995). Coloured Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven,J. C., Court,J. H., and Raven,J. (1996). Standard Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven,J. C., Court,J. H., and Raven,J. (1998). Advanced Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Raven, ]., and Court, J. H. (1999). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. London: Lewis.}

_{Raven, J., Raven, J. C., and Court, J. H. (2000). Standard Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press.}

_{Razrin, G. (1971). Mind in Evolution. New York: Houghton Mifflin.}

_{Redmond, М., and Davies, F. R. (1940). The Standardisation of Two Intelligence Tests. Wellington: New Zealand Council for Educational Research.}

_{Reed, Т. E. (1969). Caucasian genes in American Negroes. Science, 165, 762-768.}

_{Reed,T. E. (1971). The population variance of the proportion of genetic admixture in human intergroup hybrids. Proceedings of the National Academy of Science, 68, 3168— 3169.}

_{Reid, N., and Gilmore, A. (1983). Pupil performance on TOSCA: Some additional information. New Zealand Journal of Educational Studies, 18, 13-81.}

_{Reid, N., and Gilmore, A. (1989). The Raven’s Standard Progressive Matrices in New Zealand. Psychological Test Bulletin, 2, 25-35.}

_{Reidel, A., Klekamp, ]., Harper, C., and Kretschmann, H. J. (1994). Morphometric study on the postnatal growth of the cerebral cortex of Australian aborigines and Caucasians. Journal of Brain Research, 35, 531-540.}

_{Relethford, J. H. (1988). Genetics of modern human origins and diversity. Annual Review of Anthropology, 27, 1-23.}

_{Resing, W. С. М., Bleichrodt, N., and Drenth, P. J. D. (1986). Het gebruit van de RAKIT bij allochtoon etnische groepen. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologies 41, 179— 188.}

_{Reuning, H. (1968). Psychological studies of Kalahari Bushmen. In L. J. Cronbach and P. J. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation.The Hague: Mouton.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₈₉

_{Reuning, Н. (1972). Testing Bushmen in the central Kalahari. In S. H. Irvine and J. W. Berry (Eds.). Human Abilities in Cultural Context. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Reynolds, C. R., Chastain, R. L., Kaufman, A. S., and McLean, J. E. (1987). Demographic characteristics and IQ among adults: analysis of WAIS-R standardization sample as a function of the stratification variables. Journal of School Psychology, 25, 323-342.}

_{Reynolds, C. R., and Jensen, A. R. (1983). WISC-R subscale patterns of abilities of blacks and whites matched on full scale IQ. Journal of Educational Psychology, 15, 207-214.}

_{Reynolds, C. R., Willson, V. L., and Ramsey, M. (1999). Intellectual differences among Mexican Americans, Papagos and whites, independent of g. Personality and Individual Differences, 27, 1181-1188.}

_{Richardson, K., and Spears, D. (1972). From biology. In K. Richardson and D. Spears (Eds). Race, Culture and Education. Harmondsworth, UK: Penguin Books.}

_{Richter, L. М., Griesel, R. D., and Wortley, М. E. (1989). The Draw-a-Man Test: A 50 year perspective on drawings done by black South African children. South African Journal of Psychology, 19, 1-5.}

_{Rimoldi, H. J. (1948). A note on Raven’s Progressive Matrices Test. Educational and Psychological Measurement, 8, 347-352.}

_{Risso,W. L. (1961). El test de Matrice Progressivas у el test Domino. Proceedings of the 1961 Conference of the Psychological Society of Uruguay.}

_{Ritchie, J. E. (1966). Some observations on Maori and Pakeha intelligence test performance. Journal of the Polynesian Society, 66, 351-356.}

_{Roberts, N. (1989). Pleistocene environments in time and space. In R. Foley (Ed.). Hominid Evolution and Community Ecology: Prehistoric Human Adaptation in Biological Perspective. London: Academic Press.}

_{Robin, R. W, and Shea, J. D.C. (1983). The Bender Gestalt visual motor test in Papua New Guinea. International Journal of Psychology, 18, 263-270.}

_{Rodd,W. G. (1959). A cross cultural study of Taiwan’s schools. Journal of Social Psychology, 50, 30-36.}

_{Rohrer, J. H. (1942). The test intelligence of Osage Indians. Journal of Social Psychology, 16, 99-105.}

_{Roth, P. L., Bevier, C. A., Bobko, P., Switzer, E S., and Tyler, P. (2001). Ethnic group differences in cognitive ability in employment and educational settings: a meta­analysis. Personnel Psychology, 54, 297-330.}

_{Rouhani, S. (1989). Molecular genetics and the pattern of human evolution: plausible and implausible models. In P. Mellars and C. Stringer (Eds.). The Human Revolution. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Rowe, D. C. (2002). IQ, birth weight, and number of sexual partners in white, African American, and mixed race adolescents. Population and Environment, 23, 513-524.}

_{Ruff, С. B., Trinkaus, E. and Holliday, T. W. (1997). Body mass and encephalization in Pleistocene Homo. Nature, 387, 173-176.}

_{Rushton, J. P. (1988). Race differences in behaviour: a review and evolutionary analysis. Personality and Individual Differences, 9, 1009-1024.}

_{Rushton, J. P. (1992a). Cranial capacity related to sex, rank and race differences in a stratified sample of 6,325 U. S. military personnel. Intelligence, 16, 401-413.}

_{Rushton, J. P. (1992b). Life history comparisons between Orientals and whites at a Canadian university. Personality and Individual Differences, 13, 439-442.}

_{Rushton, J. P. (1994). Sex and race differences in cranial capacity from International Labor Office data. Intelligence, 19, 281-294.}

_{Rushton, J. P. (1997). Cranial size and IQ in Asian Americans from birth to seven. Intelligence, 25, 7-20.}

_{Rushton, J. P. (2000). Race, Evolution and Behavior. Port Huron, MI: Charles Darwin Research Institute.}

₂₉₀

_{Ричард Линн}

_{Rushton, J. P. (2003). Race differences in g and the «Jensen Effect.» In H. Nyborg (Ed.). The Scientific Study of General Intelligence. Amsterdam: Elsevier.}

_{Rushton, J. P., and Jensen, A. R. (2005). Thirty years of research on race differences in cognitive ability. Psychology, Public Policy, and Law, 11, 235-294.}

_{Rushton,J. P., and Osborne, R.T. (1995). Genetic and environmental contributions to cranial capacity in black and white adolescents. Intelligence, 20, 1-13.}

_{Rushton, J. P., and Skuy, M. (2000). Performance on Raven’s Matrices by African and white university students in South Africa. Intelligence, 28, 251-266.}

_{Rushton, J. P., Skuy, М., and Fridjhon, P. (2002). Jensen effects among African, Indian and white engineering university students in South Africa on Raven’s Standard Progressive Matrices. Intelligence, 30, 409-423.}

_{Rushton, J. P., Skuy, М., and Fridjhon, P. (2003). Performance on Raven’s Advanced Progressive Matrices by African, Indian and white engineering university students in South Africa. Intelligence, 31, 123-138.}

_{Rushton, J. P., Skuy, М., and Bons, T. A. (2004). Construct validity of Raven’s Advanced Progressive Matrices by African and Non-African engineering university students in South Africa. International Journal of Selection and Assessment, 12, 220-229.}

_{Ryan, L. (1982). The Aboriginal Australians. St. Lucia: University of Queensland Press.}

_{Saco-Politt, C. (1989). Ecocultural context of developmental risk: birth in the high altitudes (Peru). In J. K. Nugent, B. L. Lester, and Т. B. Bra-zelton (Eds.). The Cultural Context of Infancy. Norwood, NJ: Ablex.}

_{Sadek, A. A. M. (1972). A Factor Analytic Study of Musical Abilities of Egyptian}

_{Students Taking Music as a Special Subject. Ph.D. dissertation, University of London.}

_{Sahin, N., and Duzen, E. (1994). Turkish standardisation of Raven’s SPM. Proceedings of the 23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid.}

_{Salkind, N.J.,Kojima,H.,and Zelniker,T. (1978). Cognitive tempo in American, Japanese and Israeli children. Child Development, 49, 1024-1027.}

_{Sandiford, P. and Kerr, R. (1926). The intelligence of Chinese and Japanese children. Journal of Educational Psychology, 17, 361-367.}

_{Scarr, S. (1981). Race, Social Class, and Individual Differences in IQ. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Scarr, S. (1981). Comments and replies. In S. Scarr. Race, Social Class, and Individual Differences in IQ. Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum.}

_{Scarr, S. (1995). Inheritance, intelligence and achievement. Planning for Higher Education, 23,1-9.}

_{Scarr, S., Carparulo, B. K.,Ferdman, В. М., Tower, R. B., and Caplan, J. (1983).}

_{Developmental status and school achievements of minority and non-minority children from birth to 18 years in a British Mid-lands town. British Journal of Developmental Psychology, 1, 31-48.}

_{Scarr, S., and McCartney, K. (1983). How people make their own environments: a theory of genotype-environment effects. Child Development, 54, 424—435.}

_{Scarr, S., and Weinberg, R. A. (1976). IQ test performance of black children adopted by white families. American Psychologist, 31, 726-739.}

_{Scarr, S., and Weinberg, R. A. (1978). The influence of family background on intellectual attainment. American Sociological Review, 43, 674-692.}

_{Scott, L. H. (1981). Measuring intelligence with the Goodenough Draw-a-Man test. Psychological Bulletin, 89, 483-505.}

_{Scottish Council for Research in Education. (1933). The Intelligence of Scottish Children. London: University of London Press.}

_{Scottish Council for Research in Education. (1949). The Trend of Scottish Intelligence. London: University of London Press.}

_{Seagrim, G. N., and Lendon, R. J. (1980). Furnishing the Mind. New York: Academic.}

_{Seshadri, S., and Gopaldas, T. (1989). Impact of iron supplementation on cognitive functions in preschool and school-aged children: the Indian experience. American Journal of Clinical Nutrition, 50, 675-686.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₉₁

_{Seyfort, В., Spreen, О., and Lahmer, V. (1980). A critical look at the WISC-R with native Indian children. Alberta Journal of Educational Research, 16, 14-24.}

_{Sheldon, W. H. (1924). The intelligence of Mexican children. School and Society, 19, 139-142.}

_{Shigehisa, Т., and Lynn, R. (1991). Reaction times and intelligence in Japanese children. International Journal of Psychology, 26, 195-202.}

_{Shockley, W. B. (1968). Proposed research to reduce racial aspects of the environment- heredity uncertainty. Science, 160, 443.}

_{Shockley, W. B. (1969). Human quality problems and research taboos. New Concepts and Directions in Education, 28, 67-99.}

_{Shockley, W. B. (1971). Hardy-Weinberg law generalized to estimate hybrid variance for Negro populations. Proceedings of the National Academy of Sciences, 68, 1390.}

_{Shuey, A. M. (1966). The Testing of Negro Intelligence. New York: Social Science Press.}

_{Sidles, C., and MacAvoy, J. (1987). Navajo adolescents’ scores on a primary language questionnaire and the Raven Progressive Matrices. Educational and Psychological Measurment, 47, 703-709.}

_{Sijtsma, K., and Resing, W. С. M. (1991). Scalability of an intelligence test for different ethnic groups. In: N. Bleichrodt and P. J. D. Drenth (Eds.). Contemporary Issues in Cross-Cultural Psychology. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.}

_{Simeon, D. Т., and Gratham-McGregor, S. (1989). Effects of missing breakfast on the cognitive functions of school children of differing nutritional backgrounds. American Journal of Clinical Nutrition, 49, 646-653.}

_{Simeon, D. Т., and Gratham-McGregor, S. (1990). Effects of nutritional deficiencies on intelligence and behavior. Nutrition Research Reviews, 3, 1-24.}

_{Simmons, K. (1942). Cranial capacities by both plastic and water techniques with cranial linear measurements of the Reserve Collection: white and Negro. Human Biology, 14, 473-498.}

_{Simoes, М. M. R. (1989). Un estudo exploratorio com о teste das matrizes progressivas de Raven para criancas. Proceedings of the Congress of Psychology, Lisbon.}

_{Simon, J. A., Schreiber, G. B., Crawford, P. B., Frederick, М. М., and Sabry, Z. I. (1993). Income and racial patterns of dietary vitamin С intake among black and white girls. Public Health Reports, 108, 760-764.}

_{Sinha, U. (1968). The use of Raven’s Progressive Matrices in India. Indian Educational Review, 3, 75-88.}

_{Skandinaviska Testforlaget. (1970). Manual of the Swedish WISC. Stockholm: Skandinaviska Testforlaget.}

_{Skuy, М., Gewer, A., Osrin, Y., Khunou, D., Fridjhon, P., and Rushton, J. P. (2002). Effects of mediated learning experiences on Raven’s matrices scores of African and non-African students in South Africa. Intelligence, 30, 221-232.}

_{Skuy, М., Schutte, E., Fridjhon, P., and O’Carroll, S. (2001). Suitability of published neuropsychological test norms for urban African secondary school students in South Africa. Personality and Individual Differences, 30, 1413-1425.}

_{Smith, C. L., and Beals, K. L. (1990). Cultural correlates with cranial capacity. American Anthropologist, 92, 193-200.}

_{Smith, S. (1942). Language and non-verbal test performance of racial groups in Honolulu before and after a fourteen year interval. Journal of General Psychology, 26, 51-93.}

_{Soewondo, S., Husaini, М., and Pollitt, E. (1989). Effects of iron defi-ciency on attention and learning processes in preschool children: Ban-dung, Indonesia. American Journal of Clinical Nutrition, 50, 667-674.}

_{Sonke, C. J. (2000). Cross-cultural differences on simple cognitive tasks: a psychophysiolo- gical investigation. Tilberg: University Press.}

_{Sorokin, B. (19 54). Standardisation of the Progressive Matrices test. Unpublished report.}

_{Sowell, T. (1978). Three black histories. In T. Sowell and L. D. Collins (Ed.). Essays and Data on American Ethnic Groups. Washington, D.C.: The Urban Institute.}

₂₉₂

_{Ричард Линн}

_{Sowell, Т. (1986). Education: Assumptions versus History. Stanford, CA: Hoover Institution Press.}

_{Spearman, C. (1923). The Nature of Intelligence and the Principles of Cognition. London: Macmillan.}

_{Spicher,P. (1993). Nouvel etalonnage du SPM. Fribourg, Switzerland: University of Fribourg.}

_{Stahl, A. B. (1984). Hominid dietary selection before fire. Current Anthropology, 25, 151-68.}

_{Stams, G. J., Juffer, R, Rispens, J., and Hoksergen, R. A. C. (2000). The development and adjustment of 7 year old children adopted in infancy. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 1025-1037.}

_{Stanford, С. B., and Bunn, H. T. (2001). Introduction. In С. B. Stanford and H. T. Bunn (Eds.). Meat Eating and Human Evolution. Oxford, UK: Oxford University Press.}

_{Stein, Z., Susser, М., Saenger G., and Marolla, F. (1972). Nutrition and mental performance. Science, 178, 708-713.}

_{Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ngorosho, D., Tantufuye, E., Mbise, A., Nokes, C., Jukes, М., and Bundy, D. A. (2002). Assessing intellectual potential in rural Tanzanian school children. Intelligence, 30, 141-162.}

_{Sternberg, R. J., Nokes, C., Geissler, P. W., Prince, R., Okatcha, E, Bundy, D. A., and Grigorenko, E. L. (2001). The relationship between academic and practical intelligence: a case study in Kenya. Intelligence, 29, 401-418.}

_{Sternberg, R. J., Powell, C., McGrane, P., and Grantham-McGregor, S. (1997). Effects of a parasitic infection on cognitive functioning. Journal of Experimental Psychology : Applied, 3, 67-76.}

_{Stevenson, H. W., and Azuma, H. (1983). IQ in Japan and the United States: methodological problems in Lynn’s analysis. Nature, 306, 291-292.}

_{Stevenson, H. W., Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G. W. Kitanawa, S. and Hsu, C. (1985). Cognitive performance and academic achievement of Japanese, Chinese and American children. Child Development, 56, 718-734.}

_{Stewart, L. H., Dole, A. A., and Harris, Y. Y. (1967). Cultural differences in abilities during high school. American Educational Research Journal, 4, 19-30.}

_{Stewart, R., Johnson, J., Richards, М., Brayne, C., and Mann, A. (2002). The distribution of Mini-Mental State Examination scores in an older UK African-Caribbean population com­pared to MRC CFA study norms. International Journal of Geriatric Psychiatry, 17, 745-751.}

_{St. George, A. (1974). Cross-cultural ability testing. Unpublished.}

_{St. George, R. (1970). The psycholinguistic abilities of children from different ethnic backgrounds. Australian Journal of Psychology, 22, 85-89.}

_{St. George, R. (1983). Some psychometric properties of the Queensland Test of Cognitive Abilities with New Zealand, European and Maori children. New Zealand Journal of Psychology. 12, 57-68.}

_{St. George, R., and Chapman,J. W. (1983).TOSCA results from a New Zealand sample. New Zealand Journal of Educational Studies, 18, 178-183.}

_{St. George, R., and St. George, S. (1975). The intellectual assessment of Maori and European children. In R D. K. Ramsay (Ed.). The Family at School in New Zealand. London: Pitman.}

_{St. John, J.,Krichev, A., and Bauman, E. (1976). North Western Ontario Indian children and the WISC. Psychology in the Schools. 13, 407-411.}

_{Storfer, M. D. (1990). Intelligence and Giftedness. Jossey-Bass, San Erancisco.}

_{Strauss, M. A. (1954). Sub-cultural variation in Ceylonese mental ability: a study in national character. Journal of Social Psychology, 39, 129-141.}

_{Stringer, С. B., and Andrews, R (1988). Genetic and fossil evidence for the origin of modem humans. Science, 239, 1263-1268.}

_{Stringer, С. B., and McKie, R. (1996). African Exodus. London: Pimlico.}

_{Strum, S. C. (1981) Processes and products of change: baboon predatory behavior at Gilgil, Kenya. In R. Harding and G. Telela (Eds.). Omnivorous Primates. New York, Columbia University Press.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₉₃

_{Sugishita, М., and Omura, К. (2001). Learning Chinese characters may improve visual memory. Perceptual and Motor Skills, 93, 579-594.}

_{Sundberg, N., and Ballinger, T. (1968). Nepalese children’s cognitive development as revealed by drawings of man, woman and self. Child Development, 39, 969-985.}

_{Sung, Y. H., and Dawis, R. V. (1981). Level and factor structure differences in selected abilities across race and sex groups. Journal of Applied Psychology, 66,613-624.}

_{Symonds, P. M. (1924). The intelligence of Chinese in Hawaii. School and Society, 19, 442.}

_{Takeuchi, М., and Scott, R. (1992). Cognitive profiles of Japanese and Canadian kindergarten and first grade children. Journal of Social Psychology, 132, 505-512.}

_{Tamaoka, K., Saklofske, D. H., and Ide, M. (1993). The non-verbal reasoning ability of Japanese children measured by Naglieri’s matrix analogies test — short form. Psychologia, 36, 53-60.}

_{Tan, U., Tan, М., Polat, P., Ceylan, Y, Suma, S., and Okur, A. (1999). Magnetic resonan­ce imaging brain size/IQ relations in Turkish university students. Intelligence, 27, 83-92.}

_{Tarnopol, L., and Tarnopol, M. (1980). Arithmetic ability in Chinese and Japanese children. Focus on Learning Problems in Mathematics, 2, 29-48.}

_{Taschinski, R. (1985). Eine Untersuchung zur Kulturfaimws der Progressiven Matrizen von Raven gegeniiber tiirkischen Kindem in Deutschland. Psychologic in Erziehung und Unterricht, 32, 229-239.}

_{Taylor, J. М., and Radford, E. J. (1986). Psychometric testing as an unfair labour practice. South African Journal of Psychology, 16, 79-86.}

_{Taylor, L. J., and Skanes, G. R. (1976a). Level 1 and level 11 abilities in Inuit and white children from similar environments. Journal of Cross-Cultural Psychology, 7, 157-167.}

_{Taylor, L. J., and Skanes, G. R. (1976b). Cognitive abilities of Inuit and white children from similar environments. Canadian Journal of Behavioral Science, 8, 1-8.}

_{Taylor, L. J., and Skanes, G. R. (1977). A cross-cultural examination of some of Jensen’s hypotheses. Canadian Journal of Behavioral Science, 9, 315-322.}

_{Teasdale, G. R., and Katz, F. M. (1968). Psycholinguistic abilities of children from different ethnic and socio-economic backgrounds. Australian Journal of Psychology, 20, 133-159.}

_{Teasdale, T. W., and Owen, D. R. (1994). Thirty year secular trend in the cognitive abilities of Danish male school leavers at a high educational level. Scandinavian Journal of Psychology, 35, 328-335.}

_{Teasdale, T. W., and Owen, D. R. (2000). Forty-year secular trends in cognitive abilities. Intelligence, 28, 115-120.}

_{Teeter, A., Moore, C., and Petersen, J. (1982). WISC-R verbal and performance abilities of Native American students referred for school learning problems. Psychology in the Schools, 19, 39-44.}

_{Telford, C. W. (1932). Test performance of full and mixed-blood North Dakota Indians. Journal of Comparative Psychology, 14, 123-145.}

_{Templer, D. I., and Arikawa, H. (2005). Temperature, skin color, per capita income and IQ: an international perspective. Intelligence (to appear).}

_{Te Nijenhuis, J. (1997). Comparability of Test Scores for Immigrants and Majority Group Members in the Netherlands. Enschede, the Netherlands: Ipskamp.}

_{Te Nijenhuis, J., Tolboom, E. A., Resing, W. C., and Bleichrodt, N. (2004). Does cultural background influence the intellectual performance of children of immigrant groups? European Journal of Psychological Assessment, 20, 10-26.}

_{Te Nijenhuis,J., and van der Flier, H. (2001). Group differences in mean intelligence for the Dutch and third world immigrants. Journal of Biosocial Science, 33, 469-475.}

_{Terman, L. M. (1916). The Measurement of Intelligence. Boston, MA: Houghton Mifflin.}

_{Tesi, G., and Young, В. H. (1962). A standardisation of Raven’s Progressive Matrices. Archive de Psicologia Neurologia e Psichologia, 5, 455-464.}

_{Tesser, P. Т. М., Merens, J. G., and van Prag, C. (1999). Rapportage minder heden 1999. Rijswijk: Social en Cultured Planburewau.}

₂₉₄

_{Ричард Линн}

_{Themstrom, A., and Thernstrom, S. (2003). No Excuses: Closing the Racial Gap in Learning. New York: Simon and Schuster.}

_{Thomas, N. W. (1925). Australia: its native races and their customs. In: J. A. Hammerton (Ed.). Peoples of All Nations. London: Amalgamated Press.}

_{Thomas, R. М., and Shah, A. (1961). The Draw-a-Man Test in Indonesia. Journal of Educational Psychology, 32, 232-235.}

_{Thompson, P. М., Cannon, T. D., Narr, K. L., van Erp, T, and Poutanen, V-P. (2001). Genetic influences on brain structure. Nature Neuroscience, 4, 1253-1258.}

_{Thorndike, R. L., Hagen, E. P., and Sattler, J. M. (1986). Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth Edition Manual. Chicago: Riverside.}

_{Thurstone, L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago: University of Chicago Press.}

_{Tizard, B. (1972). IQ and race. Nature, 247, 316.}

_{Tobias, P. V. (1970). Brain-size, grey matter and race — fact or fiction? American Journal of Physical Anthropology, 32, 3-26.}

_{Tooby,J., and Devore, I. (1989). The reconstruction of hominid behavioral evolution through strategic modelling. In W. G. Kinzey (Ed.). The Evolution of Human Behavior: Primate Models. Albany, NY: State University of New York Press.}

_{Torrence, R. (1983). Time budgeting and hunter-gatherer technology. In G. Bailey (Ed.). Hunter-Gatherer Economy in Prehistory: A European Perspective. Cambridge, Cambridge University Press.}

_{Turner, G. H., and Penfold, D. J. (1952). The scholastic aptitude the Indian children of the Caradoc reserve. Canadian Journal of Psychology, 6, 31-44.}

_{Tzriel, D., and Caspi, N. (1992). Cognitive modifiability and cognitive performance of deaf and hearing preschool children. Journal of Special Education, 26, 235-252.}

_{Ucman, P. (1972). A normative study of the Goodenough-Harris test on a Turkish sample. In L. J. Cronbach and P. J. D. Drenth (Eds.). Mental Tests and Cultural Adaptation. The Hague: Mouton.}

_{UNICEF. (1996). The State of the World’s Children. Oxford, U. K.: Oxford University Press.}

_{United States Bureau of the Census. (1989). The Hispanic population of the United States. Current Population Reports, series P-20, No. 444.}

_{United States Department of Health, Education and Welfare. (1970). Intellectual Maturity of Children. Washington, D.C.}

_{United States Department of Health, Education and Welfare. (1971). Intellectual Development of Children. Washington, D.C.}

_{United States National Aeronautics and Space Administration. (1978). Anthropometric Source Book, vol. 2, Handbook of Anthropometric Data. Washington, D.C.}

_{Valencia, R. R. (1979). Comparison of performance of Chicano and Anglo-Saxon third grade boys on Raven’s Colored Progressive Matrices. Psychology in the Schools, 16, 448-453.}

_{Valentine, M. (1959). Psychometric testing in Iran. Journal of Mental Science, 105, 93-107.}

_{Van de Vijver, F. J. R., and Willemse, G. R. (1991). Are reaction time tasks better suited for cultural minorities than paper and pencil tests? In N. Bleichrodt and P. J. D.}

_{Drenth (Eds.). Contemporary Issues in Cross-Cultural Psychology. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.}

_{Vandenburg, S.G. (1962).The hereditary abilities study: hereditary components in a psychological test battery. American Journal of Human Genetics, 14, 220-237.}

_{Vejleskov, H. (1968). An analysis of Raven Matrix responses in fifth grade children. Scandinavian Journal of Psychology, 9, 177-186.}

_{Verhagen, P. (1956). Utilite actuelle des tests pour l»etude psychologique des autochtones Congolais. Revue de Psychologie Appliquee, 6, 139-151.}

_{Verive, J. М., and McDaniel, M. A. (1996). Short-term memory tests in personnel selection: low adverse impact and high validity. Intelligence, 23, 15-32.}

_{Vernon, P. A. (1989). The heritability of measures of speed of informa-tion-processing. Personality and Individual Differences, 10, 573-576.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₉₅

_{Vernon, P. A., Wickett, J. С., Bazana, P. G., and Stelmack, R. М. (2000). The}

_{neuropsychology and neurophysiology of human intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press.}

_{Vernon, P. E. (1969). Intelligence and Cultural Environment. London: Methuen.}

_{Vernon, P. E. (1979). Intelligence: Heredity and Environment. San Francisco: Freeman. Vernon, P. E. (1982). The Abilities and Achieve-ments of Orientals in North America. New York: Academic Press.}

_{Vernon, P. E. (1984). The abilities and achievements of ethnic groups in Canada with special reference to Canadian natives and Orientals. America. In S. M. Samuda, J. W. Berry, and M. Laferriere (Eds.). Multiculturalism in Canada. Toronto: Allyn and Bacon.}

_{Vincent, P. (1966). The measured intelligence of Glasgow Jewish schoolchildren. Jewish Journal of Sociology, 8, 92-108.}

_{Vitti, P., Aghini-Lombardi, E, and Antonangeli, L. (1992). Mild iodine deficiency in fetal/ neonatal life and neuropsychological performances. Ada Medica Austriaca, 19, 57-67.}

_{Wagner, K. (1937). The cranial capacity of the Oceanic races. Norske Videnskaps-akademi I Oslo. 1 Mat. Naturv. Klasse No 2.}

_{Wake, C. S. (1872). The mental characteristics of primitive man as exemplified by the Australian Aborigines. Journal of the Anthropological Institute, 1, 74-84.}

_{Waldman, I. D., Weinberg, R. A., and Scarr, S. (1994). Racial-group differences in IQ in the Minnesota Transracial adoption study. Intelligence, 19, 29-44.}

_{Waldron, L. A., and Gallimore, A. J. (1973). Pictorial depth perception in Papua New Guinea, Torres Straits and Australia. Australian Journal of Psychology, 25, 89-92.}

_{Walters, R. H. (1958). The intelligence test performance of Maori children: a cross- cultural study. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 107-114.}

_{Watanabe, S., Ayta, W. E. E, and Hamaguchi, H. (2003). Some evidence of a date of first humans to arrive in Brazil. Journal of Archeological Science, 30, 351-254.}

_{Weede, E., and Kampf, S. (2002). The impact of intelligence and institutional improvements on economic growth. Kyklos, 55, 361-380.}

_{Wein,N., and Stevenson, B. (1972). Pre-school education programme — Dominica: Pilot evaluation of 3 and 4 year olds. Jamaica: Bernard Van Leer Foundation UWI, Mona.}

_{Weinberg, R. A., Scarr, S., and Waldman, I. D. (1992). The Minnesota transracial}

_{adoption study: a follow-up of the IQ test performance at adolescence. Intelligence, 16, 117-135.}

_{Werner, E. E., Bierman, J., and French, E (1971). The Children of Kauai: A Longitudinal Study from the Prenatal Period to Age Ten. Honolulu: University of Hawaii Press.}

_{Werner, E. E., Simonian, K., and Smith R. S. (1968). Ethnic and socio-economic status differences in abilities and achievements among preschool and school-aged children in Hawaii. Journal of Social Psychology, 75, 43-59.}

_{West, A. М., Mackintosh, N. J., and Mascie-Taylor, C. G. N. (1992). Cognitive and educational attainment in different ethnic groups. Journal of Biosocial Science, 24, 539-554.}

_{West, L. W, and MacArthur, R. S. (1964). An evaluation of selected intelligence tests for two samples of Metis and Indian children. Alberta Journal of Educational Research, 10, 17-27.}

_{Weyl, N. (1967a). White Rhodesians: an unrecognised intellectual elite. Mankind Quarterly, 7, 207-210.}

_{Weyl, N. (1967b). Personal communication.}

_{Wilgosh, L., Mulcahy, R., and Walters, B. (1986). Assessing intellectual performance of culturally different Inuit children with the WISC-R. Canadian Journal of Behavioral Science, 18, 270-277.}

_{Williams, W. M. (1998). Are We Raising Smarter Children Today? School- and Home- Related Influences on IQ. In U. Neisser (Ed.) The Rising Curve: Long term changes in IQ and related measures. Washington, D.C.: American Psychological Association Books.}

₂₉₆

_{Ричард Линн}

_{Winkelmann, W. von (1972). Normen fur den Mann-Zeichen-Test von Ziler und die Coloured Progressive Matrices von Raven fur 5-7 jahrige Kinder. Psychologische Beitrage, 17, 80-94.}

_{Winick, М., Meyer, К. K. and Harris, R. C. (1975). Malnutrition and environmental enrichment by early adoption. Science, 190, 1173-1175.}

_{Wober, M. (1969). The meaning and stability of Raven’s matrices test among Africans. International Journal of Psychology, 4, 229-235.}

_{Woodworth, R. S. (1910). Race differences in mental traits. Science, 31,171-186.}

_{Workman, P. L. (1968). Gene flow and the search for natural selection in man. Human Biology, 40, 260-279.}

_{Wright, S. C.,Taylor, D. М., and Ruggiero, К. M. (1996). Examining the potential for academic achievement among Inuit children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 27, 733-753.}

_{Wycherley, R., and Benjamin, L. (1998). WAIS-111 UK Manual. London: Psychological Corporation.}

_{Wynn, T. (1989). The Evolution of Spatial Competence. Urbana, II: University of Illinois Press.}

_{Yates, A. J., and Forbes, A. R. (1967). Raven’s Advanced Progressive Matrices: Provisional Manual for Australia and New Zealand. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.}

_{Yee, L. Y., and La Forge, R. (1974). Relationship between mental abilities, social class, and exposure to English in Chinese fourth graders. Journal of Educational Psychology, 66, 826-834.}

_{Yeung, К. T. (1922). The intelligence of Chinese children in San Francisco and vicinity. Journal of Applied Psychology, 5, 267-274.}

_{Yousefi, E, Shahim, S., Razavieh, A., Mehryar, A. H., Hosseini, A. A., and Alborzi, S. (1992). Some normative data on the Bender Gestalt test performance of Iranian children. British Journal of Educational Psychology, 62, 410-416.}

_{Yule, W., Berger, М., Rutter, М., and Yule, B. (1975). Children of West Indian}

_{immigrants — 11. Intellectual performance and reading attainment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 16, 1-17.}

_{Zaaiman, H. (1998). Selecting Students for Mathematics and Science. Pretoria: Sigma Press.}

_{Zahimic, C., Girboveanu, М., Onofrei, A., Turcu, A., Voicu, C., Voicu, М., and Visan,О. M. (1974). Etolonarea matricelor progressive colorate Raven. Revista de Psihologie, 20, 313-321.}

_{Zeidner, M. (1987a). Test of the cultural bias hypothesis: some Israeli findings. Journal of Applied Psychology, 72, 38-48.}

_{Zeidner, M. (1987b). Validity of college admission indices for Jews and Arabs in Israel. Personality and Individual Differences, 8, 587-588.}

_{Zhou, Z., and Boehm, A. E. (2001). American and Chinese children’s knowledge of basic relational concepts. School Psychology International, 22, 5-21.}

_{Zindi, E (1994). Differences in psychometric performance. The Psychologist, 1, 549-552.}

_{Zsembik, B. A., and Peek, М. K. (2001). Race differences in cognitive functioning among older adults. Journal of Gerontology: Social Sciences, 56B, 266-274.}

_{ЖПСРЖ ЭШОЧЖ}

_{на книгу Ричарда Линна «Расовые различия в интеллекте: эволюционный анализ». Вашингтон, 2006.}

_{Книга Р. Линна «Расовые различия в интеллекте: эволюционный ана­лиз» представляет собой фундаментальный научный труд, в котором а) про­анализированы данные примерно 550 исследований этнических особеннос­тей мышления и б) сделана попытка объяснить возникновение этих различий в рамках эволюционного подхода. Исследования этнических особенностей мышления имеют давнюю традицию, они проводились не только за рубе­жом, но и в нашей стране, сошлемся на известную работу А.Р. Лурии «Об историческом развитии познавательных процессов», вышедшую в 1974 г. в издательстве «Наука». Существование этнических различий мышления яв­ляется, в свете данных многочисленных исследований, бесспорным. Спор­ным, однако, является вопрос об источниках этих различий.}

_{Одни специалисты считают, что этнические различия познавательных процессов, в частности, мышления, всецело обусловлены средовыми фак­торами (питанием, культурными традициями, уровнем образования и т.д.), в то время как другие придают значение генетическим факторам. В число последних входит и автор экспертируемой книги Р. Линн. Принятие вто­рой позиции имеет своим вероятным следствием поиск различий между генетически различающимися популяциями. И действительно, в рассмат­риваемой книге автор сосредотачивается на анализе различий между де­сятью геногеографическими кластерами, которые он именует более тра­диционным термином «раса». Принятая автором классификация человеческих популяций была предложена рядом биологов на основе ре­зультатов геногеографических исследований и имеет значительное сход­ство с традиционной антропологической классификацией человеческих рас. Между выделяемыми в геногеографических исследованиях кластера­ми, или расами, существуют, как показывает сопоставительный аналих данных исследований, в которых использовались разные методы, разли­чия в интеллектуальных способностях (вербальных способностях, способ­ности к визуализации и т.д.).}

_{Автор экспертируемой книги, Р. Линн, объясняет возникновение дан­ных различий тем, что предки народов, принадлежащих к разным расам, проживали в природных зонах, предъявляющих не одинаковые требова­ния к выживанию. В тех природных зонах, где выжить было трудно, более высокий уровень развития той или иной способности повышал вероят­ность выживания. Это обуславливало естественный отбор особей, обла­}

₂₉₈

_{Ричард Линн}

_{дающих данной способностью. Так, высокое развитие у арктических на­родов (эскимосов и др.) визуализационной способности объясняется тем, что в условиях однообразной, бедной приметами местности люди, обла­дающие этой способностью, имели больше шансов выжить. Большое зна­чение Р. Линн придает также фактору многочисленности популяции, способствующей распространению полезных мутаций. Данное объясне­ние полностью укладывается в рамки весьма влиятельного направления в психологии, известного под названием функционализма, объясняющего возникновение и развитие психических функций с точки зрения теории эволюции Ч. Дарвина: их приспособительной полезностью и связанными с этим преимуществами в ходе естественного отбора.}

_{Придавая большое значение фактору наследственности, Р. Линн от­нюдь не игнорирует средовые факторы. Более того, несомненным досто­инством его книги являются расчеты вклада в этнические различия интел­лекта средовых факторов, например, некачественного питания, особенно недостатка в пище йода. На основе этих расчетов можно принимать реше­ния о том, на какие средовые факторы следует воздействовать, чтобы уменьшить интеллектуальные различия между конкретными популяция­ми, и предсказывать эффективность таких воздействий.}

_{Межпопуляционные различия в интеллекте связываются в экспеди­руемой книге с особенностями материальной и духовной культуры наро­дов. Автора, однако, нельзя обвинить в столь распространенном на Запа­де «европоцентризме». Напротив, им подчеркивается тот большой вклад, который некоторые неевропейские народы внесли в мировую культуру. Фиксируя интеллектуальные и культурные различия между этносами, Р. Линн не делает утверждений о якобы вытекающем отсюда праве одних народов диктовать нормы жизни другим, тем более об их праве господ­ствовать.}

_{В книге Линна, как и во всяком научном исследовании, просматрива­ется, подчас, и определенная увлеченность автора идеей расовых разли­чий интеллекта, эмоциональная окрашенность некоторых утверждений и т.п. Мы упомянули данный аспект работы автора в связи с тем, что совре­менная российская общественность, как ни странно, и к месту и не к месту является чрезвычайно чувствительной к расовым проблемам. Такая настороженность должна бы быть более понятна в таких странах как США (в связи с не так давно, но, слава Богу, уже ушедшим в прошлое расизмом и геноцидом коренного населения) или Германия (с приснопамятным не­мецким национал-социализмом), но не в России. Хотя я сам и не являюсь сторонником активного развития расовой теории интеллекта, однако, со­образуясь с принципом «сон разума рождает чудовищ», считаю необходи­мым ввести исследования, проведенные Р. Линном, в поле проблем, рас­сматриваемых российской научной общественностью.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₂₉₉

_{В целом, книга Р. Линна «Расовые различия в интеллекте: эволюци­онный анализ» является работой, имеющей несомненную научную и прак­тическую ценность. Она не содержит призывов к межнациональной роз­ни, утверждений о праве одних народов навязывать свои культурные образцы другим и пр. В книге, на наш взгляд, не содержится антиправовых и экстремистских высказываний и оценок. Данная книга может быть рекомендована к изданию в РФ для ознакомления научной общественно­сти с достижениями западной науки.}

_{Директор центра этнофункциональных исследований}

_{при Государственной академии славянсю}

_А?

_{доктор психологических наук, профест^}

_{А.В. Сухарев}

₃₀₀

_{Ричард Линн}

_{О некоторых работах Р. Линна после 2006 года}

_{Необходимо сказать несколько слов о работах Ричарда Линна, опублико­ванных после 2006 года — года издания его книги «Расовые различия в интел­лекте: эволюционный анализ» на языке оригинала — и являющихся интересным и важным дополнением к ее материалу}¹_.

_{В одной из них, озаглавленной «Расовые различия в интеллекте: креатив­ность и творческие достижения»}²_{, сделана попытка разрешить парадокс: почему народы Восточной Азии (китайцы, японцы и корейцы), обладая более высоким, чем у европейцев, интеллектом, значительно уступают им в творческих достиже­ниях. В качестве показателя творческих достижений нации в данном исследова­нии берется суммарное количество Нобелевских премий в области науки, лите­ратуры и экономики, и Филдсовских премий в области математики, полученных с 1901 по 2006 гг., на 1 миллион человек популяции. По этому показателю евро­пейцы, отставая от народов Восточной Азии по IQ, явно лидируют. Для объяс­нения этого несоответствия привлекается такая личностная характеристика, как «открытость к опыту» (один из т. наз. «большой пятерки» личностных факто­ров). Приводятся ее национальные оценки, полученные в ряде исследований в различных странах. Как оказалось, медиана исследований в странах Восточной Азии на 0,6 стандартного отклонения (имеется в виду стандартное отклонение для данных США) ниже медианы исследований в европейских странах. Причем данное превосходство европейцев больше превосходства жителей Восточной Азии над ними в IQ. Таким образом, относительно низкие творческие достиже­ния народов Восточной Азии могут быть объяснены их недостаточной «откры­тостью к опыту».}

_{В другой работе}³ _{прогнозируется динамика интеллекта во всем мире в бли­жайшие десятилетия: согласно расчетам, к 2050 г. общемировое снижение интел­лекта должно составить 1,27 единиц IQ. Наблюдавшееся в XX веке повышение интеллекта, получившее название «эффект Флинна», было вызвано, надо пола­гать, улучшением условий жизни. В настоящее время этот фактор, похоже, «ис­черпал свои возможности». А с прекращением его действия выступает на пере­дний план другой фактор — фактор отрицательной связи между рождаемостью и интеллектом (эта связь в большей мере характерна для женщин). А этот фак­тор, понятно, действует в сторону снижения интеллекта. И действительно, со­гласно результатам четырех исследований, проведенных в Норвегии, Австра­лии, Дании и Великобритании, повышение интеллекта остановилось или даже началось его снижение.}

¹ _{Некоторые из упоминаемых здесь работ профессор Р. Линн любезно предоставил в распоряжение публикатора русского перевода своей книги.}

²_{Lynn, R. (2007). Race differences in intelligence: creativity and creative achievement. The Mankind Quarterly, 48(2), 157-168.}

³_{Lynn, R. & Harvey, J.J. (2008). The decline of the world’s IQ. Intelligence, 36, 112-120.}

_{Расовые различия в интеллекте}

₃₀₁

_{В двух статьях приводятся данные о способностях народов, не охваченных приведенными в книге исследованиями, а именно монголов}⁴ _{и тибетцев}⁵_{. Эти данные были собраны китайскими исследователями и сравнивались ими с ана­логичными данными китайцев. Но, так как имеется оценка IQ китайцев относи­тельно британских норм, результаты монголов оказалось возможным выразить в «британской метрике», обычно используемой для сопоставления национальных IQ. Оценка IQ монголов в этой метрике равна 100 — в точности как в Великоб­ритании. Эта величина IQ монголов очень хорошо предсказывается из данных об их генетической близости с народами, интеллект которых был измерен рань­ше. Что касается интеллекта тибетцев, то он, в британской метрике, оказался равным 92,4 баллам (на 12,6 баллов ниже, чем у китайцев). Уступили тибетцы китайцам и в результатах испытаний по математике. Как и в случае с монгола­ми, результаты тестирований согласуются с антропологическими данными о расовой принадлежности тибетцев.}

_{В двух работах}⁶ _{рассматривается связь между национальным IQ и результата­ми двух независимых обследований достижений в образовании в ряде стран, прове­денными в 2003 и в 2006 годах (программы TIMSS и PISA). В первом исследовании коэффициенты корреляции между IQ и показателями успеваемости варьировали от 0,85 до 0,93, после поправки на аттеньюацию от 0,92 до 1. Во втором исследовании коэффициент корреляции между IQ и суммарным показателем учебных достиже­ний оказался равным 0,84, а поправка на аттеньюацию повысила его значение до 0,935;. Во втором исследовании рассматривалась также связь IQ с рядом других пе­ременах, в частности, с заинтересованностью учащихся в изучении различных наук.}

_{Наконец, в одной статье}⁷ _{сделан подробный обзор данных о социоэкономи- ческих и этнических различиях в интеллекте, собранных отечественными иссле­дователями до того, как работы такого рода были в СССР запрещены (в 1930-х годах). Эти данные рассмотрены в сопоставлении с результатами других иссле­дований и с материалами обследования достижений в образовании по программе PISA; согласованность сопоставляемых данных оказалась очень высокой. Отече­ственному читателю, интересующемуся историей исследований IQ в СССР, мож­но также порекомендовать обратиться к работам Н. С. Курека}⁸_.

_{Исследования межпопуляционных различий в интеллекте продолжают про­водиться, и можно надеяться, что вскоре будут получены данные об интеллекте народов, обойденных, на сегодняшний день, вниманием психологов.}

_{д. филол. н. А. А. Григорьев}

⁴_{Lynn, R. (2007). The IQ of Mongolians. Mankind Quarterly, 48, 91-97.}

⁵ _{Lynn, R. (2008). The IQ and math ability of Tibetans and Han Chinese. Mankind Quarterly, 48, 505-510.}

⁶ _{Lynn, R. & Mikk, J. (2007). National differences in intelligence and educational attainment. Intelligence, 35, 115-121; Lynn, R. & Mikk, J. (2009). National IQs predict attainment in math, science and reading across 56 nations. Intelligence, 37, 305-310.}

⁷ _{Grigoriev, A., & Lynn, R. (2009). Studies of socioeconomic and ethnic differences in intelligence in the former Soviet Union in the early twentieth century. Intelligence, 37, 447-452.}

⁸_{Курек H.C. (1997). Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в 20-е годы. Психологический журнал, 18, 3, 149-159; Курек Н.С. (2004). История ликвидации педологии и психотехники в СССР. СПб.: АЛЕТЕЙЯ.}

_{Издательская Группа Профит Стайл}

_{ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ОТДЕЛ РАССМОТРИТ РУКОПИСИ ПО РАЗЛИЧНЫМ ЭЗОТЕРИЧЕСКИМ НАУКАМ}

_{Приглашаются для совместной работы}

_{Авторы и Переводчики Тел. 8-903-559-24-73 E-mail: gedas-maskvoje@mail.ru}

_{ОТДЕЛ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИГЛАШАЕТ К СОТРУДНИЧЕСТВУ:}

_{❖ Распространителей эзотерической литературы;}

_{♦> Книготорговые организации;}

_{Тел./факс в Москве (495) 958-10-68, т. (499) 342-84-96}

_{www.profit-style.ru* * * e-mail: proflt-l@mail.ru}

_{Издательство «БЕЛЫЕ АЛЬВЫ» предлагает книги серии «Библиотека расовой мысли»}

_{Андрей Савельев. Образ врага. Расология и политическая антропология. Серия «Библиотека расовой мысли». — М.: Белые альвы, 2007. — 608 с.: ил.}

_{Философия вождизма. Хрестоматия по вождеведению под ред. В. Б. Авдеева. Серия «Библиотека расовой мысли» / Перев. с нем. А. М. Ивано­ва. — М.: Белые альвы, 2006. — 608 с.: ил.}

_{Ганс Ф. К. Гюнтер. Избранные работы по расологии. Изд. второе до- полн. и проилл. / Перевод с нем. А. М. Иванова. Предисловие Вл. Авдее­ва, Ан. Иванова, Юр. Ригера. Серия «Библиотека расовой мысли». — М.: Белые альвы, 2005. — 576 с.: ил.}

_{Ганс Ф. К. Гюнтер. Расовые типы Европы. Постер (плакат). Прило­жение к серии «Библиотека расовой мысли»/ Под ред. В. Б. Авдеева.}

_{Эрнст Крик. Преодоление идеализма. Основы расовой педагогики/ Пер. с нем. А. М. Иванова. Предисловие В. Б. Авдеева и А. М. Иванова. Серия «Библиотека расовой мысли». — М.: Белые альвы, 2004. — 432 с.: ил.}

_{Авдеев В. Б. Расология: Наука о наследственных качествах людей. Изд}

_{2-е, дополн. Серия «Библиотека расовой мысли». — М.: Белые альвы, 2007. — 672 с.: ил.}

_{Карл Штрац. Расовая женская красота. Изд. 2-е, исправл. /Пер. с нем. В. Комаровского. Предисловие В. Б. Авдеева. Серия «Библиотека расо­вой мысли». — М.: Белые альвы, 2009. — 368 с.}

_{Раса и мировоззрение. Хрестоматия. Сборник оригинальных философ­ских работ / Пер. с нем. А. М. Иванова. Под ред. В. Б. Авдеева. Предисло­вие В. Б. Авдеева. — М.: Белые альвы, 2009. — 480 с.: ил.}

_{Заказ книг}

_{Интернет-магазин: shop.influx.ru}

_{Книжный клуб: тел. (495) 235-87-97}

_{Ричард Линн}

_{Расовые различия в интеллекте. Эволюционный анализ}

_{Идея проекта: Авдеев В. Б.}

_{Перевод с английского: Румянцев Д. О.}

_{Научный консультант: доктор филологических наук Григорьев А. А. Верстка: Странников В.Ю.}

_{Книжный Дом «Профит Стайл»,}

_{Адрес: г. Москва, ул. М. Калужская, д. 8.}

_{Тел./факс в Москве: (495) 958-10-68 т. (499) 342-84-96 e-mail: profit-l@mail.ruwww.profit-style.ru}

_{Подписано в печать 27.10.09. Формат 70x100 7)6 Гарнитура «Таймс». Печать офсетная.}

_{Бумага офсетная. Печ. л. 19.0.}

_{Тираж 2000 экз. Заказ № 6505.}

_{Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных материалов в ОАО «Дом печати — ВЯТКА». 610033, г. Киров, ул. Московская, 122.}

_{Факс: (8332) 25-58-83, 53-53-80 http://www.gipp.kirov.ru e-mail: pto@gipp.kirov.ru}