Manlibro-pri-instruado-de-esperanto [ILEI] (fb2) читать онлайн
[Настройки текста] [Cбросить фильтры]
MANLIBRO
pri
INSTRUADO de
ESPERANTO
Esp eranto@Interreto Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj
Enhavo
Enkonduko 5
Pri la Manlibro (K. KOVATS) 5
Ĝenerale pri lingvolernado (K. KOVATS) 6
Celoj de lingvolernado (K. KOVATS) 6
Komponantoj de lingvokono (K. KOVATS) 7
La sukcesa lingvolernanto (K. KOVATS) 8
Gravaj aferoj dum lingvolernado (H. LUNDBERG) 8
Ĝenerale pri instruado de Esperanto (R. PETROVIC) 9
Esperanta didaktiko (S. MacGILL) 13
Lingvo-instrua didaktiko - ĝenerala kaj esperanta (S. MacGILL) 13
Formala kaj didaktika gramatiko (S. MacGILL) 14
Formala gramatiko (S. MacGILL) 15
Didaktika gramatiko (S. MacGILL) 15
La didaktika ŝtuparo (S. MacGILL) 15
Nia didaktiko - niaj tiklaj punktoj (S. MacGILL) 19
Instrumetodoj 26
Enkonduko 26
Kion signifas „metodo"? (B. DOCKHORN) 26
Kronologia trarigardo de la historio de metodoj (D. CHARTERS - K. KOVATS) 27
Kelkaj grandaj instrumetodoj (B. DOCKHORN) 30
La gramatika-traduka metodo (B. DOCKHORN) 30
La rekta metodo (B. DOCKHORN) 31
La aŭda-parola metodo (B. DOCKHORN) 33
La situaci-komunika instruado 35
Situaci-komunika aliro (S. MacGILL) 35
Situacia = rekta? Ĉu neniam nacilingve? (S. MacGILL) 37
Situacia lernado kaj Esperanto (S. MacGILL) 38
La interkultura aliro (B. DOCKHORN) 39
La du flankoj de la interkultura aliro (B. DOCKHORN) 40
Rimedoj de interkultura lernado (B. DOCKHORN) 41
Interkultura lernado kaj Esperanto (B. DOCKHORN) 41
Internaciaj lernomaterialoj (B. DOCKHORN) 42
Postuloj kaj perspektivoj (B. DOCKHORN) 43
Cerbamikaj metodoj (A. ORELLANA-ROJAS) 44
3.3. Esperanto-specifaj metodoj (K. KOVATS) 46
La Cseh-metodo (A. ORELLANA-ROJAS) 46
La Zagreba metodo (Z. TIŜLJAR) 48
Universala Esperanto-Metodo de Doktoro Benson (K. KOVATS) 50
Natura metodo de Friis (K. KOVATS) 50
Ora metodo (K. KOVATS) 51
Programita kurso (K. KOVATS) 51
Gaconda metodo (K. KOVATS) 51
Pirata metodo (K. KOVATS) 51 3.3.9 Esplor-kreiva vojo (K. KOVATS) 52
3.3.10 BEK-kurso (K. KOVATS) 52
Lernado 53
4.1 Lerno-modelo (B. DOCKHORN) 53
Instru- kaj lernomaterialoj (K. KOVATS) 55
Lernolibroj (K. KOVATS) 55
Kial cellingvaj lerniloj? (S. MacGILL) 56
Kiel trovi taŭgan lernilon? (K. KOVATS) 56
Kiaj lerniloj estonte? (S. MacGILL) 57
Filmoj 58
Instrufilmoj en la lingvolecionoj (S. MacGILL) 58
Instrufilmoj en Esperanto (S. MacGILL) 60
Komputilo kaj reto en la instruado 61
Retaj kursoj (K. KOVATS) 61
KD-ROM materialoj (K. KOVATS) 62
Kiel sen grandaj investoj instrui per la reto? (S. IVANOV) 63
Retaj tujmesaĝiloj kiel lerniloj kaj instruiloj (P. BALA2) 64
Muziko kaj rimaĵoj por instrucelo (K. KOVATS) 66
Ceteraj helpiloj (K. KOVATS) 67
Konsiloj pri lingvo-instruado 69
Formoj de la kunlaboro en la klaso (B. DOCKHORN) 69
Tutgrupa instruado (B. DOCKHORN) 69
Grupa laboro (B. DOCKHORN) 69
Partnera laboro (B. DOCKHORN) 71
Individua laboro (B. DOCKHORN) 72
Instruistaj kapabloj konduti en instrusituacioj (B. DOCKHORN) 72
Motivigo (B. DOCKHORN) 73
Reago al lernanto-kontribuoj (B. DOCKHORN) 73
Informiĝi pri lernoprogreso dum la instruado (B. DOCKHORN) 74
Ekscii pri antaŭscioj (B. DOCKHORN) 74
Doni informojn / klarigojn (B. DOCKHORN) 75
Gvidi ekzercadon (B. DOCKHORN) 75
Planado de la instruista laboro (K. KOVATS) 77
Instruprogramoj, instruplanoj (K. KOVATS) 77
Lecionplanoj (K. KOVATS- S. MacGILL) 79
Lecionoj (K. KOVATS) 81
Postlecione (K. KOVATS) 82
Ekzercoj 83
Ĝenerale pri lingvoekzercoj (K. KOVATS) 83
Cel-lingvaj ekzercotipoj (S. MacGILL) 85
Aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 85
Duon-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 85
Ne-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 86
Lingvaj ludoj (K. KOVATS) 86
Taksado - Lingvoniveloj - Ekzamensistemoj (K. KOVATS ) 92
Taksado de lernantorezultoj (K. KOVATS) 92
Eŭropa Lingva Dokumentujo - Lingva Pasporto (K. KOVATS) 93
9.2.1 Lingvoniveloj - eŭropaj lingvokonaj normoj (K. KOVATS) 94
9.2.2. Usonaj normoj pri lingvoinstruado CHARTERS) 96
Internaciaj Esperanto-ekzamensistemoj (S. MacGILL) 98
Ekzamensistemo de UEA kaj ILEI (S. MacGILL) 99
Ekzamensistemo de IEI (A. ORELLANA-ROJAS) 100
Ekzamensistemo de lernu! (H. LUNDBERG) 101
Organizado 102
Kiel trovi lernantojn (L. SZILVASI) 102
Antaŭvarbaj taskoj (L. SZILVASI) 102
Varbado al kursoj (L. SZILVASI) 103
Kiel organizi kursojn (S. MacGILL) 103
Kiel instigi al envolvigo kaj plulernado (S. MacGILL) 104
Kiel pritaksi kurson kun la lernantoj (S. MacGILL) 104
Instruorganizoj 105
Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj (R. PETROVIC - S. MacGILL) 105
Internacia Esperanto-Instituto (a. ORELLANA-ROJAS) 105
Tutmonda Esperantista Junulara Organizo (laŭ la TEJO-hejmpaĝo) 106
Apendico 107
Aldonaj artikoloj 107
Verboj en Esperanto (S. MacGILL) 107
Kiel funkcias -IG- kaj -IĜ-? Ni saĝigos vin ... kaj vi saĝiĝos. (S. MacGILL) 108
Kial situacioj kaj ne temoj? (S. MacGILL) 111
Situacioj kaj gramatiko (S. MacGILL) 111
Esperanto - malfacila lingvo? (S. MacGILL) 113
Verboj podiocentren (S. MacGILL) 114
Kursoplano por intensa internacia kurso - parto 1 (K. KOVATS) 115
Lecionplano por aŭskulto-komprena leciono (I. KOCI^BA) 119
Taskofolio por observi lecionojn (K. KOVATS) 125
Metodika taksilo de ekzercoj (K. KOVATS) 127
Ekzercoj - konkrete 128
Aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 128
Duon-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 135
Ne-aŭtomataj ekzercoj (S. MacGILL) 139
12.7. Interkulturo: per Esperanto kaj interreto (R. PETROVIC) 140
Kultura kaj lingva diverseco (R. PETROVIC) 140
Edukado al diverseco (R. PETROVIC) 140
Celoj kaj celgrupoj de Interkulturo (R. PETROVIĈ) 142
Metodoj kaj rimedoj de IK (R. PETROVIĈ) 143
Laŭŝtupa memtaksilo de la Eŭropa Lingva Dokumentujo (K. KOVATS) 144
Utilaj retligiloj (K. KOVATS) 146
Baza listo pri fakliteraturo (K. KOVATS) 147
Niaj kontribuintoj (red. K. KOVATS) 148
1 Enkonduko
1.1 Pri la Manlibro
La Manlibro kreiĝis kadre de „Flugiloj de Malfacila Vento", projekto por plivastigi kaj subteni instruadon de Esperanto inter junuloj. Ĝin iniciatis Hokan Lundberg, estrarano de ILEI pri junulara agado.
La celoj estas
plibonigi organizadon kaj gvidadon de Esperanto-kursoj per trejnseminarioj, manlibro kaj starigo de kontaktreto / komunumo
altigi la lingvonivelon de junaj Esperanto-parolantoj per perfektigaj kursoj kaj ekzamenoj
iom post iom grandigi la nombron de junaj Esperanto-parolantoj per kursoj, nova materialo kaj „multobliga efiko„
La celgrupon konsistigas ĉefe junaj instruantoj kaj instruemuloj de Esperanto, kiuj volas altigi sian lingvonivelon aŭ ekinstrui Esperanton.
La laborformo de la kreado estis reta, bazita je 'vikia redaktado' , kaj ĝin partoprenis internacia teamo kun deko da spertuloj pri metodiko kaj instruado. Nommallongigoj indikas la aŭtorojn de la unuopaj partoj, la solvojn de la sigloj vi trovas komence de la libro.
Stefan MacGill redaktis la unuan elŝuteblan PDF-formatan version. La duan libroforman version finredaktis kaj kompletigis Katalin Kovats, teknike preparis Peter Balaz.
La aŭtoroj kaj kunlaborintoj esperis krei utilan ilon, helpe de kiu instruemuloj ricevas la necesan helpon por ekinstrui la internacian lingvon.
Kiel uzi la Manlibron?
Pleje gravas atenteme tralegi ĝin, fari notojn pensante ĉiam pri tio, kiuj estas la partoj, kiuj donas al vi praktikan helpon, konsiderindajn konsilojn kaj aron da provindaj ideoj. La enhavon ne necesas parkere lerni, sufiĉas memori kion vi povas trovi en la libro okaze de bezono.
En la materialo ni celis sisteman trarigardon kun bazaj konoj kaj informoj pri la „instruarto".
La tekstojn ni kompletigis kun informoj rilataj al Esperanto-instruado kaj lernado, ofte indikante pliajn fontojn kaj legindajn materialojn, troveblajn aŭ en la librofina Apendico aŭ en aliaj retaj kaj ne-retaj lokoj.
Ĉe multaj ĉapitrofinoj troveblas demandoj, taskoj, kiuj celas parte konsciigi pri la legi- taĵoj, parte esti konkretaj taskoj por tiuj, kiuj partoprenos metodikajn trejnseminariojn.
Ni ŝatus mencii, ke ni ne konsideras la Manlibron finita verko kaj planas kompletigi kaj pliperfektigi ĝin kun la paso de la tempo, tial viaj rimarkoj kaj kontribuoj ĉiam estas bonvenaj. Vi povas sendi ilin al flugiloj@ilei.info.
En la nomo de la kunlaborinta teamo deziras al vi fruktodonan trejniĝon kaj sukcesan instrukarieron:
K. Kovats - la lasta redaktanto
1.2 Ĝenerale pri lingvolernado
Por bone kompreni la terminon lingvolernado, ni kontraŭstarigu ĝin al la koncepto lingvo-alproprigo, kiu signifas la naturan elformiĝon de lingvo, efektiviĝantan ĉe infanoj. La infanaĝa lingvoalproprigo okazas kun alterna apliko de observoj, imitoj, provoj, konfirmoj kaj ripetoj de lingvaj elementoj. Tiuj estas la alproprigpaŝoj en kiuj elformiĝas en la infano la reguloj de la lingvo. Tiu procezo okazas spontane kaj paralele je pluraj niveloj. Male al tio lingvolernado estas malrapida, konscia (kognitiva) procezo, formala lernado en kiu - antaŭ ol aperas la lingva produkto - oni lernas la regulojn kaj efektivigas rigoran sinkontrolon.
La lingvolernado plej ofte okazas en organizita, institucia formo, gvidata de lingvoinstruisto, sed - precipe en la kazo de Esperanto - ne neglektendas la formo de aŭtodidakta (memstara) lernado. Ambaŭ manieroj havas la samajn fincelojn, nur la vojoj - kiuj kondukas al ili - estas diversaj.
1.2.1 Celoj de lingvolernado
Por disponigi bone organizitan lernoprocezon oni devas bone koni la celojn de la lingvolernado (kaj de la lingvolernanto). Tiuj celoj dum la historio ŝanĝiĝis, depende de la cirkonstancoj kaj bezonoj de la socio kaj la en ĝi funkciantaj personoj.
La nuntempaj lernoceloj estas unuavice la neceso kaj emo je interhoma komunikado, praktika uzo de la lingvo en ĉiutagaj situacioj kaj nur duavice listiĝas eblaj aliaj celoj kiel ekz. kapablo legi kaj kompreni fremdlingvajn tekstojn. Kvankam bone regi lingvon signifas bone funkcii je ĉiuj lingvaj niveloj kaj kampoj, ni povas konstati, ke la komunikcela lernado nuntempe iom neglektigas la evoluigon de la aliaj kapabloj kaj sferoj. Malpli gravas ekzemple la ĝusta lingvouzo (perdas do la gravecon ekz. la modelaj prononco, gramatiko, stilo ktp).
Kompreneble tiuj estas la nuntempaj tendencoj, sed tio ne signifas, ke dum la instruado kaj lernado ne necesas klopodi al laŭeble plej kompleksa formado de lingvaj kapabloj kaj eroj de lingvokono.
1.2.2 La komponantoj de lingvokono
La strukturalisma koncepto antaŭ 30 jaroj estis, ke la komponantoj de lingvokono priskribeblas per 3x4 matrico, kies linioj kaj kolumnoj estas: a) unuflanke: fonologio/ ortografio, leksiko kaj gramatiko, b) aliflanke la kvar lingvaj kapabloj: skribo, lego, parolo kaj kompreno. Teorie la homogena kovriteco de la 12 kampoj konsistigis la lingvokonon.
Laŭ la nun plej populara koncepto lingvokono egalas al la komunik-kapablo, kiun konsistigas la sube legeblaj, relative sendependaj eroj, kiel:
lingva kompetento - kapablo produkti komunikaĵojn laŭ la lingvaj normoj (t.e. koni la gramatikajn regulojn, kaj surbaze de ili krei laŭnorman lingvaĵon kun ĝusta signifo)
sociolingvistika kompetento - konscio pri la sociaj normoj kaj cirkonstancoj inter kiuj disvolviĝas la komunikado (t.e. scii kun kiuj kiujn vortojn, kiujn stilojn ni uzu)
tekstokompetento - kapablo uzi strategiojn por krei koheran tekston el frazoj, kaj kapablo kompreni tekstojn, de aliaj kreitaj (ekz. al la demando „Kiu tago estas hodiaŭ?" respondi ne per: „Januaro".)
strategia kompetento - kapablo uzi la parolajn kaj ne-parolformajn komunikilojn (ekz. gestoj, signoj, mimado) por elturniĝi ankaŭ en malfacilaj komuniksituacioj.
sociokultura kompetento - kapablo koni la etikedon kaj morojn, laŭ kiuj la komunikpartneroj uzas kaj komprenas la lingvajn elementojn (t.e. scii kio estas ĝentila, humura, maldeca ktp)
socia kompetento - kapablo elekti la ĝustan strategion por atingi la celojn en la komunikado (tio varias laŭ la personaj trajtoj, empatio ktp)
(Kompilita surbaze de van Ek J. A. Objectives for Foreign Language Learning. I-II. Council for Cultural Cooperation, Strasbourg, 1989.)
Kiel videblas, tiuj eroj de la lingvokono ne identas kun la kvar komunikkapabloj, konataj el la klasika tempo, kaj pro ilia komplekseco estas ne por ĉiuj klare, kiel evoluigi kaj kiel taksi tiujn komponantojn.
Sed ĉar per la instruado de la internacia lingvo ni intencas respondi al la nuntempaj postuloj de la socio kaj ne mistrafi la aktualajn lingvolernajn kaj lingvoinstruajn konceptojn kaj metodojn, ni devas eltiri la konkludojn laŭ kiuj
ne sufiĉas lerni nur vortojn kaj la gramatikon, necesas ekkoni ankaŭ la lingvouzajn
regulojn
ne utilas kontentiĝi nur pri la formala signifo de la lingveroj, gravas ankaŭ ilia pragmatika
(praktika) valoro kaj signifo
neniam lern(ig)u izolitajn frazojn sen kunteksto
necesas difini klare la komunikcelojn de la lernantoj antaŭ ol plani la lernoprocezon
• gravas kompreni, ke ne la perfekteco kaj senerareco estas la prioritato, sed la kapablo paroli flue, komuniki tiel ke ni estu kaj komprenantaj kaj komprenataj.
1.2.3 La sukcesa lingvolernanto
La lingvoinstruisto iam estis mem lernanto kaj en bona kazo restas tiu eterne; konsiderante, ke neniam eblas esti tutpreta rilate la posedon de iu ajn (eĉ de la gepatra) lingvo. Por esti sukcesa instruisto estas utile havi la plej oportunajn, antaŭenirigajn trajtojn de „lingvolernanto". Konante tiujn oni povas apreci ilin kaj disvolvigi ecojn por povi labori kun la lernanto kiu estas:
konscia - konscias pri siaj propraj rilato kaj agoj koncerne al la studata lingvo
scivolema - interesiĝas pri la funkciado de la lingvo kaj provas ekspluati tiujn konojn
tolerema - akceptas la diferencojn inter sia gepatra lingvo kaj la lernata
memkritika - daŭre taksas sin mem kaj sian progreson
realisma - scias pri la longdaŭreco de la lingvolernado, starigas ^S^^n/
atingeblajn celojn antaŭ sin kaj klopodas esti motivita eksperimentema - malfermiĝas al diversaj lingvolernaj metodoj kaj klopodas trovi por
si mem la plej taŭgan el ili aktiva - submetiĝas al la lernoprocezo, memfide entreprenas taskojn kaj
kuraĝas ankaŭ preni riskojn bone organizita - plej efike organizas siajn lernadon kaj tempon, eluzas kaj la
dum-lecionajn kaj la ekster-lecionajn eblojn por la lingvolernado.
Helpu la formiĝon de tiuj trajtoj ĉe viaj instruatoj!
(La selekto de ecoj estis farita laŭ la libro de Ellis, G & Sincler B.: Learning to Learn English, Cambridge University Press, Cambridge, 1989.)
(KK)
1.2.4 Gravaj aferoj dum la lingvolernado
Post la mencio de kelkaj aliroj de la ĵus menciitaj metodologoj vidu kiujn trajtojn taksas gravaj kaj kiujn konsilojn donas sperta lingvolernanto kaj instruisto, fervora esperantisto. (La eventualaj koincidoj en la du listigoj nurplifortigas la veron.)
Dum la lingvolerna procezo necesas:
• havi motivon por la lernado
La motivoj por lerni Esperanton estas ja plej diversaj: kelkajn interesas la gramatikaj strukturoj, aliaj vidas eblecon konatiĝi kun homoj de aliaj landoj/kulturoj, triaj simple scivolas ĉu ili povas lerni novan lingvon ktp. Tre grava tasko por instruanto estas
motivigi siajn lernantojn. Du bonaj aferoj por tion fari estas:
provi amuzigi la lecionojn: per lingvaj ludoj, rolludoj, anekdotoj, viglaj rakontoj ktp
rakonti kiel eblas uzi Esperanton: per montro de aliĝiloj por aranĝoj, fotoj / filmetoj de aranĝoj kaj klarigo pri Pasporta Servo kaj aliaj servoj.
esti pacienca
Kiel vi scias, ne eblas tuj ekregi negepatran lingvon. Certe Esperanto estas pli facile lernebla ol naciaj lingvoj, sed tamen temas pri lingvo kaj ĉiuj devas iom peni por akiri sufiĉajn konojn antaŭ ol oni povas interkompreniĝi per ĝi. Ekzistas homoj kiuj sukcesis ellerni Esperanton dum kelkaj semajnoj da intensa studado, sed por la plejmulto necesas pluraj monatoj aŭ eĉ jaroj, do oni devas esti iom pacienca kaj ne atendi rezultojn tro rapide. Kiel instruisto indas bone konscii pri tio! Nur ĉar vi mem eble sukcesis ellerni Esperanton dum tri semajnoj ne signifas ke viaj lernantoj havas same grandan talenton por lingvolernado...
havi kuraĝon
Kuraĝo helpas en ĉiuspeca lernado, ekzemple por lerni skii oni devas kuraĝi fali kaj fali denove! Dum lingvolernado gravas kuraĝi laŭte kaj klare paroli, tiel oni pli rapide ekhavas bonajn lingvorefleksojn kiuj estas esencaj por ekparoli novan lingvon. Kiel instruisto kaj gvidanto de grupo de lernantoj vi havas tre gravan taskon krei amikan kaj sekuran etoson en la grupo. Tiel la lernantoj kuraĝos multe pli kaj do lernos pli rapide.
(HL)
1.3 Ĝenerale pri instruado de Esperanto
Tiu ĉi kontribuo celas ĝenerale lumigi la celojn de Esperanto-instruado kaj motivojn por lernado. Instruado de Esperanto estas vojo al disvastigado de uzado de la internacia lingvo, kreado de novaj membroj de la Esperanto-komunumo, daŭrigado de ĝia vivo kaj ĝia kresko. Do la ĉefa ĝenerala celo de la instruado de Esperanto estas, ke la internacian lingvon ellernu kiom eble plej multe da homoj kaj ke ili iĝu kapablaj uzi ĝin. Sed tio ne estas la nura celo, same kiel Esperanto ne estas nur lingvo.
Surbaze de Esperanto kreiĝis kultura kaj humanisma movado, kies universalaj ideoj kaj celoj de paca kunlaboro, egalrajteco, solidareco, toleremo kaj interkultura proksimiĝo konsistigas la bazajn celojn de Esperanto-agado ĝenerale, do ankaŭ la pedagogiajn celojn de Esperanto-instruado.
Propaganda kaj organiza celoj de Esperanto-instruado sendube estas altirado de novaj adeptoj kaj plialtigo de la membronombro de Esperanto-komunumo. Do tra la instruado de Esperanto oni devas reale kaj konvinke informi la lernantojn, kaj pere de ili ties socian medion, pri la esenco de Esperanto kaj ĝiaj kvalitoj. Pruvante la praktikajn kaj ĝenerale homajn valorojn de la internacia lingvo, enkondukante la lernantojn en la etoson de Esperanto-vivo, la instruado motivigu ilin resti en la movado, fariĝi ĝiaj aktivaj partoprenantoj.
Krom bona kompreno kaj konkretigo de la ĝeneralaj celoj de Esperanto-instruado, estas grave koni ankaŭ la celojn de la lernantoj mem, iliajn motivojn kaj interesojn, pro kiuj ili eklernis kaj lernas la internacian lingvon kaj kion ili deziras atingi per la lernado:
nur supraĵan konon de la lingvo
aktivan uzkapablon
eniri novan rondon de amikoj
ellerni lingvon pli facilan ol aliaj
prepari sin por partopreno en Esperanto-aranĝoj
subteni la noblajn celojn de esperantismo
ebligi al si profesiajn aŭ hobiajn kontaktojn internaciskale
kontentigi proprajn interesojn pri diversaj temoj (kulturaj, sociaj, politikaj, tiuj pri la vivo kaj personaj travivaĵoj)
uzi novan medion por amuziĝo, turismo, muzikado, ŝercoj ktp.
Ĉiuj tiuj motivoj estas subtenendaj kaj akordigeblaj kun la ĝeneralaj celoj de Esperanto-instruado. Necesas flegi ilin per konvena informado pri la esenco kaj praktika uzebleco de la internacia lingvo. Kaj necesas priatenti ilin ĉe difinado de celoj de ĉiu konkreta Esperanto-kurso. La instruceloj de konkreta Esperanto-kurso povas koncerni:
la lingvon mem: evoluigi la lingvokapablojn de la lernantoj, kapabligi ilin kompreni, regi kaj uzi Esperanton:
o ekspliki la gramatikon o alproprigi leksikon o paroligi
o aktivigi la pasivajn lingvosciojn el antaŭa lernado o pliprofundigi la konon de lingva strukturo o ebligi la ĝuon de Esperanto-beletro, kapabligi por tradukado ktp
la pedagogian valoron de Esperanto: evoluigi etikajn valorojn ĉe la lernantoj, instruante Esperanton instrui pri la homamo, amikeco, interkompreniĝo, egalrajta kunlaboro, empatio, paco
la propedeŭtikan valoron de Esperanto: plifaciligi studadon de aliaj fremdaj lingvoj aŭ de la gramatiko de la propra lingvo
la kulturan valoron de Esperanto:
o enkonduki la lernantojn en la spiriton kaj kulturon de la Esperanto-komunumo
o proksimigi al la lernantoj kulturon kaj vivon de aliaj popoloj o kreskigi interkulturan kompetenton de la lernantoj
eksperimentan instruadon:
o esplori la lernfacilecon de Esperanto o kompari efikecon de diversaj instrumetodoj o esplori la propedeŭtikan valoron de Esperanto o esplori la eblecojn de interkultura edukado pere de Esperanto
specifajn bezonojn kaj aranĝojn kiel:
o plifirmigo de la lingvoscio por partopreno en internacia Esperanto-aranĝo o kampanjo por la plialtigo de la membronombro o preparoj por internaciaj ekzamenoj pri Esperanto
kapabligo de Esperanto-instruistoj ktp.
Ĝenerale, la centraj celoj de Esperanto-instruado estas evoluigo de la Esperanto- lingvokonoj (vidu 1.2.2) de la lernantoj kaj motivigo, ke post la kurso ili restu aktivaj uzantoj de la internacia lingvo. De ilia realigo pli-malpli dependas la realigo de la aliaj celoj de Esperanto-instruado, kaj inverse.
Kiuj estas la organizaj aspektoj kaj atendataj rezultoj de Esperanto-kurso? Esperanto- instruado okazas en diversaj formoj kaj en diversaj cirkonstancoj, laŭ kiuj ili povas prezentiĝi:
o ĉeeste, en lernejoj aŭ universitatoj kiel:
deviga instruado
kromprograma instruado
libera aktivaĵo
o ĉeeste, sed eksterlerneje, kiel:
publika kurso - mallongdaŭra aŭ plurmonata
somera Esperanto-lernejo
trejnseminario - porinstruista, portradukista, poraktivula, E@I kc.
o malĉeeste: kursoj korespondaj, gazetaj, televidaj, komputilretaj, KD-ROM, DVD ktp.
Enhavon kaj realigon de Esperanto-kurso grave influas ankaŭ la medio en kiu ĝi okazas:
esperantista
o Esperanto-klubo
o Esperanto-aranĝo (kongreso, renkontiĝo, tendaro) o somera/vintra Esperanto-lernejo ktp.
ne esperantista
o lernejo o universitato o laborbrigado ktp.
En la ĉapitro 10 estas pritraktataj manieroj por bone organizi Esperanto-instruadon en diversaj medioj kaj cirkonstancoj. Ĉiukaze, por kurso de Esperanto, ĉu lerneja, ĉu eksterlerneja, ĉu malĉeesta, bonas unue fiksi la didaktikajn, edukajn kaj aliajn instrucelojn, difini la atendatajn rezultojn kaj certigi kondiĉojn por la realigado. Tio signifas:
konkretigi la ĝeneralajn celojn de Esperanto-instruado
prikonsideri specifajn celojn de konkreta kurso aŭ de alia instruformo
atenti pri la motivoj de la lernantoj mem
difini, kion la kursanoj sciu, komprenu, kapablu kaj emu fari post la kurso
difini instruenhavon kaj instrumaterialon
elekti instrumetodon kaj certigi instrurimedojn.
(RP)
2 Esperanta didaktiko
La vorto didaktiko (didaskein) devenas el la pragreka lingvo. Ĝia signifo estas: instrui, lernigi. Oni komprenis la instruadon, lernadon, vojmontradon kiel agon kaj de la edukisto kaj de la edukito.
La termino aperis en Mez-Eŭropo en la 17a jarcento, unue W. Ratke, germana filozofo, uzis ĝin, poste J. A. Komenio (nomata „la patro de la didaktiko") ĝin oficialigis en sia verko Didactica Magna. Laŭ lia kompreno la vorto signifas „ĉiujn pri ĉio instrui".
En la sekvaj jarcentoj la koncepto trairis diversajn fazojn, alprenis kromajn signifojn, depende de la tiamaj aktualaj tendencoj, modoj, politikaj fortoj kaj interesoj. Ties detaligo preteriras la eblojn de la Manlibro, pro tio ni koncentriĝos ĉefe pri la nunaj tendencoj kaj la por-esperantaj flankoj de la „instruarto".
2.1 Lingvo-instrua didaktiko - ĝenerala kaj esperanta
En via strebo instrui Esperanton, vi havas kvar ĉefajn fontojn el kiuj vi povas ĉerpi:
Viaj propraj talentoj, konoj kaj kapabloj
Viaj kono kaj sento pri Esperanto
La kumulita saĝo pri ĝenerala lingvo-didaktiko
La kumulata saĝo pri Esperanto-didaktiko
Fontoj 1 kaj 2 kuŝas ene de vi, fontoj 3 kaj 4 kuŝas ekstere, sed estas proprigeblaj. Tra jardekoj edukistoj diskutas ĉu bonaj instruistoj naskiĝas aŭ kreiĝas. Evidente, ambaŭ vojoj eblas. Per zorga studado kaj praktiko de instru-teorioj kaj -teknikoj, oni povas fariĝi sukcesa instruisto. Aliflanke, la personaj ecoj kiujn vi povas mem transdoni al la instruado ludos grandan rolon en via sukceso.
Por bone instrui Esperanton, aldoniĝas la fontoj 2 kaj 4. Estus granda eraro sklave sekvi ĉiun rekomendon kaj modajon el la ĝenerala lingvo-didaktiko, ĉar Esperanto fundamente diferencas de naciaj lingvoj kaj sekve la optimuma didaktiko por instrui ĝin ne povas identi kun tiu bezonata por pli komplikaj naciaj lingvoj. Aliflanke, la riĉajo el cent jaroj da pedagogia evoluo kaj lingvo-didaktiko ofertas valorajn komprenojn, principojn kaj teknikojn. Ni ne reinventu la radon kiam ne necesas! Sekve, ĉi tiu Manlibro dediĉas multan spacon al tiuj fontoj. Sed, legante la materialon, ĉiam tenu enmense: kiomgrade ĉi tio validas aŭ gravaspor Esperanto? Kiomgrade ĝi aplikiĝas al miajpropraj instru-kondiĉoj kaj bezonoj?
Viaj propraj kono kaj kompreno de Esperanto forte influos tion kiel vi instruos ĝin. Gravas ke ajna instruisto bone regu sian instruajon. Vi kiel instruisto havas devon profundigi viajn konon kaj uz-nivelon de la lingvo - ke vi kuraĝu pli kaj pli uzi ĝin en la lecionoj tiel, ke vi donu fideblan, sekvindan modelon. Indas studi la lingvon tra diversaj fontoj, ne nur tra via propra denaska lingvo kaj kulturo. Vi vidu kaj transdonu la plej universalajn trajtojn de la lingvo, ĉar vi (supozeble) pretigas lernantojn uzi ĝin internacie kaj transkulture.
La kvanto de la ellaborita Esperanto-didaktiko estas limigita kaj ne nepre respondas al viaj bezonoj. Ne estas multaj klopodoj konstrui Esperanto-didaktikon aŭ metodojn tajloritajn specife por Esperanto (vidu la sekvan ĉapitron). La ĝisnuna plej ampleksa klopodo estas tiu de Andreo CSEH, sed ĉar lia metodo postulis ne-uzon de presita lernolibro, oni devas iom pene serĉi por trovi presitan materialon; tio troveblas en konsilaroj por instruistoj. Spite tion, la didaktika ŝtuparo de Cseh forte influis la instruadon de Esperanto, eĉ ĉe instruistoj, kiuj neniam instruas Cseh-metode, kaj kiuj ne konscias ke ili venis sub lian influon.
Tial gravas memori, ke la didaktikaj gramatikoj por Esperanto povas esti multaj kaj diversaj. La kampo estas en sia infaneco kaj preta por grandaj novaj kontribuoj. Ĉiu devas respondi al si mem - kiuj estos la ĉefaj malfacilaĵoj kaj bezonoj por la lernantoj - kaj laŭ tio konstrui propran kurson kaj metod-elekton. Farinte tion, instruistoj kaj verkantoj de lerniloj el diversaj mondpartoj povas eĉ kontribui al la necesa procezo plukonstrui aŭtentajn, modernajn kaj efikajn komunajn didaktikojn por nia lingvo.
2.2 Formala kaj didaktika gramatiko
Estas klare, ke Esperanto havas formalan gramatikon. Ĝia elira punkto aperis jam en la unua libro, en la formo de la dek ses reguloj. Ĝi bezonis plian detaligon, kaj leviĝis tuj la demando, per kiuj iloj oni plenumu tion. Ekzistantaj naciaj lingvoj havas siajn abunde ellaboritajn gramatikajn skemojn, kaj oni povus klarigi la strukturojn de Esperanto pere de ili. Sed tio riskas prezenti la lingvon pli komplika ol ĝi esence estas. La rezigno de tiaj gramatikaj komplikaĵoj, kiuj nenion aŭ malmulton portas al la komunika klareco kaj riĉeco, estas esenco de nia lingvo. Sekve nia gramatiko devas malŝpari nek presistan inkon nek komputikajn bitojn dokumenti tion, kio ne plu estas problemo. Alivorte, ni ne enkirasigu Esperanton pli ol necese en la konturojn de la naciaj lingvoj. Esperanto havas siajn proprajn ecojn; nia gramatiko esprimiĝu konforme al tiuj. Unuflanke, ĝi havas grandan facilecon kompare kun la naciaj lingvoj, aliflanke ĝi havas proprajn unike malfacilajn partojn. Nia gramatiko senbalastiĝu de la nebezonaĵoj, kaj koncentru sian atenton je niaj malfacilaj temoj.
Ni ne estu trompitaj de la bela simpleco de la dek ses reguloj. Tiuj eterniĝis en la manoj aŭ manioj de niaj pli fervoraj publicistoj, kadre de danĝeraj reklam-sloganoj kiaj: „Esperanto havas nur dek ses regulojn!" Se tio verus, kial ni havas plurcentpaĝajn Plena Analiza Gramatiko (PAG), Plena Manlibro de Esperanta Gramatiko (PMEG) kaj dekojn da simile pezaj nacilingvaj gramatikoj? La pli ĝusta aserto estas: „Esperantoestas resumebla per dek ses reguloj." Sed neniu serioze (espereble) komencus konstrui sian instruplanon por Esperanto sur tiuj 16 reguloj. Des malpli sur PAG. Eĉ se temus pri tradicia „gramatiko-stila" kurso. Kaj jen ni alvenas al la diferenco inter formala gramatiko kaj didaktika gramatiko.
Formala gramatiko
Aranĝas la lingvon laŭ gramatikaj kategorioj, uzante gramatikajn terminojn.
Difinas regulojn por la funkciado kaj interrilato de la gramatikaj elementoj.
Preskribas la normojn de bona lingvo-uzo.
Didaktika gramatiko
Prezentas la lingvon en uzebla, utiligebla formo, en klarigeblaj, instrueblaj unuoj.
Prezentas la lingvon en digesteblaj pecoj, konstruitaj unu sur la alia, tiel ke la lernitaj ŝtupoj gvidas al la lernotaj.
Ellaboras terminojn per kiuj eblas klarigi la gramatikajn kategoriojn kaj funkciadon.
Unu banala, sed praktika ekzemplo de diverĝo aŭ eĉ kunpuŝiĝo inter la formala kaj didaktika gramatiko rilatas al la radiko „interes-". Formale, tio estas transitiv-verba radiko. Sed instruisto pli volonte prezentas ĝin frue, kaj inter la adjektivoj:
La libro estas bona, granda, peza, interesa.
Sed poste sekvas la problemoj: se ni konsideras ĝin adjektiva, ni emas plukonstrui ĝin adjektive:
La filmo komence estis malbona. Poste ĝi boniĝis. Komence ĝi estis malinteresa. Poste, ĝi interesiĝis. X
Sed tiu lasta frazo estas erara. Kvankam „interes-" argumenteble vivas en la lingvo plejparte en adjektiva vesto (certe inter lernantoj), ĝi fakte estas klasita kiel transitiva verbo, sekve la ĝusta uzo estas:
La filmo interesas min. Mi interesiĝas pri ĝi.
Pri la unikaj facilaĵoj kaj malfacilaĵoj de Esperanto serĉu en la Apendico la artikolojn Esperanto - malfacila lingvo (12.1.5) kaj Verboj -podicentren (12.1.6), verkitaj de Stefan MacGill.
2.3 La didaktika ŝtuparo
Ni havas grandan liberecon krei didaktikan ŝtuparon por Esperanto. Preskaŭ ajna gramatikaĵo aŭ situacio povus servi kiel ekira punkto. Sekve neniu ŝtuparo estas tute perfekta. Difinita sinsekvo donas iujn avantaĝojn, sed perdigas al ni la eblon ĝui aliajn. Dum la kompilado necesas decidi kiu kriterio pli gravas - doni logikan aŭ optimumangramatikan sinsekvon, aŭ servi unuavice al la bezonoj de la lernantoj aŭ al la situacioj uzotaj, rearanĝante la gramatikon laŭ tiuj postuloj.
Konstruante ŝtuparon por lingvolernado, necesas enkonstrui paŝojn ne nur por prezenti temon aŭ eron, sed ankaŭ por fortigi ĝian aplikadon en la reala lingva komunikado. Tio signifas doni okazojn por apliki unu gramatikaĵon en serio da malsamaj situacioj, kaj en kombino kun aliaj lernitaj gramatikaĵoj. Je la unua prezento de temo, ni provas izoli ĝin de aliaj lingvaj elementoj, por ke la lernantoj unue renkontu klaran simplan sekveblan modelon. Sed poste, oni devas akiri kaj ekzerci la arton kombini tiun gramatikaĵon kun aliaj. Tipa esperanta frazo, aŭ komunika tasko, postulas la regon de kvin aŭ ses gravaj gramatikaĵoj, kune kun la kapablo regi iliajn interagojn. Kaj tion oni ne evoluigas en unu tago! Vere utila ŝtuparo jam enhavas tiujn pli malfacilajn post-paŝojn.
Jen simpla ilustraĵo:
Praktika ekzemplo por la didaktika ŝtuparo:
Temo A: Transitivaj verboj Temo C: Prepozicioj de loko
Temo B: Posedaj pronomoj Temo D: Esprimoj de tempo
Temo A:
Mi havas farunon. Mi havas ses ovojn. Mi havas lakton. Mi miksas ilin. Mi bakas kukon. Hmmm. Bongusta!
Temo B:
Jen mia ĉambro. Jen mia lito. Jen mia stud-tablo. Jen miaj afiŝoj. Jen mia kato. Mia kato estas griza kaj bela.
Temo A en alia situacio:
Mi prenas paperon. Mi trovas plumon. Mi skribas leteron. Mi malfermas koverton. Mi enmetas la leteron. Mi lekas la gluon de la koverto (Blahhh!). Mi fermas la koverton. Mi aĉetas poŝtmarkon. Mi lekas la poŝtmarkon (BLAHHH! denove). Mi gluas la poŝtmarkon. Mi skribas la adreson. Mi enpoŝtigas la leteron. Mi vizitas butikon. Mi aĉetas koverto-kaj- poŝtmarko-leko-maŝinon.
Temo B en alia situacio:
Mia amiko estas Teodoro. Lia biciklo estas flava kaj nova. Mia alia amiko - amikino - estas Nikola. Ŝia biciklo estas verda kaj malnova. Iliaj bicikloj staras apud mia. Ni ekskursos per niaj bicikloj al via urbo.
Temoj A kaj B en kombino:
Hieraŭ Jan bakis kvar kukojn. Li rakontas: „Mi uzis farunon, ovojn, lakton, buteron kaj spicojn. Miaj amikoj vizitis min, kaj ni manĝis miajn kukojn kune. Nun ni prenos niajn biciklojn kaj ni vizitos vin en via hejmo. Ĉu vi bakis kukojn, hazarde?„
Temo C:
La poŝtkesto estas en la mezo de la urbo, antaŭ la banko. La biciklo-starejo estas malantaŭ la domo, dekstre en la ĝardeno. Jan bakis kukon en la forno. Ĝi staras en la angulo de la kuirejo. La ovoj estas sur la tria breto en la fridujo. La lakto estas sub ili, apud la butero. La faruno estas sur la planko sub la tablo. Upps! Akcidenteto.
Temo A en alia situacio:
Mi jetis pilkon. Ĝi rompis fenestron. Mi vokis la ripariston. Li portis novan vitron. Li enmetis ĝin. Li diris la prezon. Mi ne kredis lian diron. Tamen, mi pagis lin. Mi eniris la domon. Mi serĉis la pilkon. Mi trovis ĝin. Ĝi rompis ankaŭ la televidilon. Ve!
Temo B en alia situacio:
Kanto „Mia amik' estas via amik'". Variu al: „Lia amik' estas ŝia amik'" ktp.
Temo C en alia situacio:
Rusaj pupoj: La flava pupo estas en la ruĝa pupo, la verda pupo estas en la ruĝa pupo... ktp.
Temo A kaj C en kombino:
Mi havas farunon en sako. Mi havas ovojn en skatolo. Mi havas lakton en botelo. Mi havas buteron en pako. Mi prenas pelvon de sur la breto. Mi miksas la kuiraĵojn en la pelvo. Mi preparas la fornon en la angulo. Mi prenas oleon de la breto super la forno. Ups! Mi faligas la farunon. Ĝi estas sur la planko, sub la tablo. Mi serĉu balailon. Kie ĝi estas? Malantaŭ la pordo? Ne. Sub la lav-kuvo? Ne. Inter la purigiloj? Ne. Ha, jen, mi vidas ĝin. Ĝi kuŝas en la ĝardeno apud la bicikloj.
Temo B kaj C en kombino:
Mia biciklo estas en la ĝardeno, apud du aliaj bicikloj. Kie estas la kukoj de Jan? Li diras: „Ili estas en la stomakoj de miaj amikoj. Morgaŭ mi iros al mia kuirejo kaj mi bakos dek kukojn por miaj amikoj, kaj ankaŭ por iliaj amikoj. Estos amika rondo en la ĝardeno, sub nia granda sun-ombrelo.„
Temo C revizie en alia kunteksto:
Mapo de urbo: La banko estas en la ĉefa strato, inter poŝtoficejo kaj benzinejo. La lernejo estas malantaŭ la banko. La kinejo estas supre en la butikum-centro. La hospitalo estas trans la placo de la stacidomo. ktp.
Temoj A, B kaj C en kombino:
Mi prenis paperon de la stako. Mi trovis mian plumon malantaŭ la radiatoro. Mi skribis leteron al vi. Mi trovis koverton en la laborĉambro de mia Paĉjo. Mi enmetis mian leteron.
Mi uzis mian „koverto-lekan" maŝinon. Ĝi lekis mian koverton kaj diris „Blahh!". Mi trovis poŝtmarkon en la monujo de mia patrino. Mia poŝtmarko-leka maŝino diris „Blahhh!" denove. Mi skribis la adreson en la suba dekstra angulo de la koverto. Mi iris al la ĝardeno kaj prenis mian biciklon. Mi biciklis al la centro de mia urbo kaj tie vidis la poŝtkeston. Mi enĵetis la leteron. Ĉu vi ricevis mian leteron? Jes? Do, malfermu ĝin kaj legu. Prave! Mi bakis kvar kukojn kaj faligis la farunon nur unufoje. Jes, mi invitas vin. Kaj viajn amikojn. Vizitu min morgaŭ. Venu per viaj bicikloj. Estas spaco en la ĝardeno por via kaj iliaj bicikloj. Kune ni sidos en nia ĝardeno kaj manĝos miajn kukojn. Se forte brilos la suno, ni starigos sunombrelon kaj ni sidos en rondo sub ĝi. Kaj se pluvas? Nu, mi havas aliajn ombrelojn...
Temo D:
Antaŭ unu semajno... Postmorgaŭ... Post du tagoj... Pasint-jare... En la somero... ktp.
Temo D kun la aliaj temoj:
Vi povas jam imagi...
2.4 Nia didaktiko - niaj tiklaj punktoj
Kio malfacilas en Esperanto grandparte dependas de kie vi kaj viaj lernantoj aliras ĝin. Tio ne neas la utilon de multnaciaj aŭ universalaj lerniloj kaj instruplanoj. Sed ĝi ja implicas ke instruisto devas esti konscia pri siaj lokaj medio kaj fono. Tio validas kaj socie kaj lingve - sed ĉi tie koncernas nin ĉefe la lingvaj aspektoj.
Instruisto devas modifi aŭ suplementi universalan instruilon per ekstra detalo kaj ekzercado por instrui gramatikaĵojn, kiuj ne ekzistas en la denaska lingvo de la lernantoj, aŭ kiuj estas traktitaj alimaniere. Aliflanke, ekzistas aliaj gramatikaĵoj kiuj denaska-lingve tre parencas al Esperanto, kiuj estas sukcese majstritaj per simpla prezento kaj kelkaj ekzercoj. Tiukaze la universala lernilo eble prezentas tro da detalo. Universala lernilo ne povas eniri profunde en ĉiun temon, kiun iu nacio ie en la mondo trovas malfacila. Al tiaj bezonoj devas respondi enlandaj aŭ kompetentaj pedagogoj.
Ni rigardu tre malkompletan liston de tiaj tiklaj terenoj:
Falsaj amikoj
Tiuj estas vortoj, kiuj en la denaska lingvo de la lernanto havas signifon kiu malsamas al tiu en Esperanto. Foje ili havas plene alian signifon, foje la signifo-kampo similas sed ne identas kun tiu en Esperanto. Ne malofta kazo estas plene misuzata vorto, kiel ekzemple anglalingva gasto povas demandi [anstataŭ peti] al vi fragon kiel deserton fine de manĝo kaj ĝermanlingva gastiganto povas respondi al tiesfrago [anstataŭ demando,kiu devus esti peto] per ĝentila servo.
Pli subtila estas ekzemple misuzo ĉe angloj de la vorto „oportuno" por „okazo" ĉar ĝi rilatas ne al „opportunity" sed al la multe pli rara (eĉ arhaika) „opportune". Ekzamen-premoj en kazoj kiam vortaro-konsulto permeseblas povas konduki al groteskaj falsamikaj eraroj. La tasko traduki en Nov-Zelando antaŭ 40 jaroj la frazeron „The other ship" (La alia ŝipo) rezultis en „La alia eco" - pro miksiĝo kun la paradigmo „friendship = amikeco". Ekzamenistoj tutmonde povus liveri similajn harstarigaĵojn. (Defio: traduku la vorton 'harstarigaĵo' en vian nacian lingvon unuvorte! Por la angla necesus ok.)
La simileco aŭ malsimileco de Esperanto al naciaj lingvoj estas dutranĉa glavo. Jen la du tranĉoj:
Transfero
Tio signifas, kiom facilas transigi konojn, vortojn kaj refleksojn el via denaska lingvo (aŭ aliaj lingvoj kiujn vi konas) al Esperanto. La plej evidenta kazo estas la leksika, sed la fenomeno validas ankaŭ rilate la strukturon de la lingvo.
Estas klare, ke francoj, italoj kaj similuloj havas grandan avantaĝon tiukampe. Tial Ĝianfranko antaŭ 30 jaroj kantis - en verŝajne nia unua sonkasedo - en la kanto Tiuj, kiuj...
„.. .kredas ke Esperanto estas la franca kun -o finaĵoj." Tio havas eĉ sian inversan aspekton kiam francaj lernantoj, eldirinte bravan frazon, subite timiĝinte, demandas al mi: „Ho, ve, ĉu 'xxxxx' estas vera esperanta vorto?„ Ofte, sen PIV enpoŝe, mi devas nur humile respondi: „Mi ne scias. Sed almenaŭ mi komprenis vin.„
La grado de transfero aplikebla inter iu lingvo kaj Esperanto forte influas la statistikon, kiun niaj bravaj propagandistoj ŝatas citi: kiom pli facile alproprigebla estas Esperanto kompare kun aliaj lingvoj. Por iuj la faktoro estas 10, por aliaj ne pli ol 2.
Transfero povas okazi inter lingvoj plur-nivele, ne nur je la vorta nivelo. La hungara lingvo havas ege minimuman vortan transfer-utilon al Esperanto, sed, ekzemple, la strukturo de la korelativoj hungare similas al Esperanto pli ol en ajna alia eŭrop-terena lingvo. Ni ankoraŭ atendas la sensacian aserton, ke Zamenhof estis sekreta konanto de la hungara. La vort-konstruaj principoj de Esperanto similas al pluraj aziaj lingvoj, kiel Claude Piron ofte demonstris.
Interfero
Jen la alia flanko de la glavo. Ju pli via lingvo (aŭ viaj lingvoj) similas al Esperanto, des pli vi riskas miksi aŭ konfuzi ilin. Interfero povas esti je la prononca nivelo (germanoj dirantaj 'ŝifo' por 'ŝipo', nederlandanoj 'feki' por 'veki'), aŭ je la sencokampa/leksika nivelo (angloj dirantaj 'partio' por 'festo' aŭ 'merkato' por 'foiro' aŭ 'bazaro'). La interfero ne nepre estas la plej forta kun la denaska lingvo, sed kun alia lernita kaj regule uzata lingvo parenca al Esperanto. Ekzemple nefranco, kiu regule uzas la francan, povus diri „Mi ĝojas vidi tiom da homoj en la salo." Rimarkeblas al anglo-parolanto, ke francoj uzas la adjektivon 'enua' kun pli larĝa kaj forta senco-kampo ol angloj. Por ili ĝi ekvivalentas al 'teda, seninteresa' sed por francoj ĝi povas signifi ion pli similan al 'ĝena'.
En tiu lasta ekzemplo, ni konstatas ke transfero kaj interfero levas fundamentajn demandojn pri la kvalito kaj fidindo de la komunikado okazanta pere de Esperanto. Ni revenu al tio post trakto de kelkaj pli specifaj konsideroj de niaj tiklaj demandoj.
Prononco
Finnoj: havas malfacilaĵojn distingi inter la sonoj: s, z, ŝ, ĉ, c, ĵ.
Germanoj: la mallonga i sono malfaciligas la komprenon inter nuno kaj pasinto: -as aŭ -is, oftas ankaŭ malfacilaĵoj distingi inter V kaj Z. Hispanoj: Kie malaperis la konsonantoj?
Francoj, italoj, hispanoj, plurfoje ankaŭ nederlandanoj: malapero de 'h' vort-komence; t.e. ili 'formanĝas' tiun sonon, sed konsciante kaj korekteme, ili tamen sukcesas manĝi ĥomaron.
Angloj: problemo kun ajna vokalo.
Usonanoj, kanadanoj, aŭstralianoj, nov-zelandanoj: la sama problemo en pli granda kvanto.
Hungaroj: misinfluo de ilia longa 'a kaj 'e', emfazaj silaboj vortkomence anstataŭ antaŭlaste.
Rusoj: krom tio ke ili moligas konsonantojn eĉ preĝante al „njia patro..." ili „gavas
gorloĝojn" - t.e. ne distingas inter 'g' kaj 'h'.
Japanoj: „Bonboru korektiĝi en la ĉef-sarono" ('r' anstataŭ T)
Ĉinoj: „Tle demoklata lando. Ĉiam elektoj flumatene!" ('l' anstataŭ r')
Kaj multaj aliaj...
Jen demando: ĉu ekzistas por Esperanto modelaj popoloj, kies prononcado estas trafa kaj eĉ ne mokebla? Ĉefaj kandidatoj estas la sud-slavoj (ekz. kroatoj). Ĉiu sono de Esperanto enestas en iliaj lingvoj, kun facile transigebla ortografio.
Kion faru ni aliaj kompatinduloj? Ni ellaboru solvojn por niaj malfacilajoj. Angloj (kaj ne nur ili) plendas pri la baza verbo scii. „Tiu sono ne ekzistas!" ili proteste krias, kaj por konfirmi tion kreas monstrajojn kiaj „Mi skias" , „Mi ĉias" kaj „Mi sits-ias", ktp.
Do, trovu helpilon! (En pluraj lingvoj tiaj memorhelpiloj nomiĝas: azen-pontoj). Ŝanĝu la problem-frazon al negativo: „Mi ne scias". Atentigu pri la aŭtentike angla vorto 'nests (nestoj), kaj hej-presto:
Mi nests ^ mi nests-ias ^ mi ne scias. Forigu 'ne' ^ „Mi scias."
Faru mem ekzercojn por la stumbliloj de via lingvo.
Transitiveco de verboj
Apartan atenton bezonas la transitiveco (aŭ ne) de verboj. Tio ludas pli ŝlosilan rolon en Esperanto ol en la plimulto de naciaj lingvoj. Vi povas sukcesi en multaj naciaj lingvoj sen eksplicite scii la transitivecon de verboj; foje la verboj estas senŝanĝe uzeblaj ambaŭmaniere. Multaj lingvoj ne havas gramatike koditan manieron ŝalti de transitiva al netransitiva formo de verbo. Sed en Esperanto, la bona kompreno de transitiveco kaj via kono de la karaktero de ĉiu verbo forte influas la ĝustan uzon de la akuzativo kaj la kerne gravaj sufiksoj -ig- kaj -iĝ-.
La ĉeesto de akuzativo en la nacia lingvo faciligas ĝian regon en Esperanto, sed ne garantias sukceson! Tio rezultas parte pro malsamaj aplikoj; povas ekzisti falsaj verbaj amikoj, ekzemple itale la verbo „bezonja" netransitivas, simile al „necesi" anstataŭ la esperanta formo „bezoni -ON". Japane „X ga suki des" korespondas al „X estas agrabla" ne „Mi ŝatas X-on." Do, ĝi parencas al „plaĉi" kaj ne al „ŝati". Hungare, maorie kaj en aliaj lingvoj estas neniu ofte uzata verbo por „havi", ĝi estas esprimata iel netransitive per „esti". Maorie eĉ ne ekzistas la verbo „esti"! Hungare: „Mi havas X-ON" fariĝas „Estas al mi, mia -X-O".
Ĉi-kaze la 'azen-ponto' signifas memorigi pri multe pli malofta sed ekzistanta kaj transitiva verbo „posedi" kiu ja kondutas laŭ la esperanta skemo.
Sed malsamaj aplikoj ne sufiĉas por klarigi mismajstron de akuzativo entute. Nekontesteble, tiuj sen akuzativo propralingve (angloj, francoj...) montras supernivelan kapablon masakri ĝian uzon Esperante. Sed ili ne ĝuas monopolon. Parolantoj kun akuzativ-havaj denaskaj lingvoj povas erari, eĉ kiam ekzistas en la denaska lingvo pure ekvivalenta sam-konduta verbo. Io esplorenda en la lernoprocezo malhelpas transigi la paradigmon senpere de unu lingvo al alia.
En la Apendico (12.1.2) vi vidos klopodon koncepti tiun gramatikaĵon, kiu kernas en Esperanto, sed periferias en la plimulto de naciaj lingvoj. Paralelo al tiu tabelo havus minimuman sencon por la plimulto de naciaj lingvoj. Unue ĝi proponas manieron grafike prezenti esencan diferencon inter netransitiva (unu-liga) verbo kaj transitiva (du-liga) verbo. Poste ĝi dismetas la manierojn konstrui verbojn per -ig kaj -iĝ. Ĝi uzas kiel enhavan bazon (situacion) la Esperanto-spionon 005 el Tendaraj tagoj II, p. 44.
Uzo de la difina artikolo „la"
Tio estas unuavide problemo por slav-lingvanoj. Sed ankaŭ por aliaj. Ekzemple japanoj komunikas la nuancojn de artikol-uzo en okcidentaj lingvoj per la partikloj „ga" (subjekta) kaj „wa" (tema). Por ili, la ĝusta uzo de „la" same malfacilas, kiel por eŭropanoj majstri la diferencon ga/wa en la japana. Malmultaj lerniloj donas adekvatan klarigon aŭ gvidon pri la uzo de „la". Eble tial ĉar la plimulto de lerniloj venas el landoj, kie la uzo en Esperanto similas al tiu en la nacia lingvo.
Zamenhof foje kapablis esti mirinde pragmatika. Al demandoj pri ĝusta uzo de interpunkcio, li en „Lingvaj respondoj" konfesis post klarigoj, ke se la uzo en Esperanto ankoraŭ malklaras, oni uzu la normojn de la propra lingvo. Konsil-principo eble utila por uzo de la artikolo. Sed restas esplorenda por kiuj lingvoj tiu problemtratranĉa solvo fakte validas. Por la aliaj, trovu aŭ elpensu proprajn solvojn!
Refleksivo
Tio ŝajnas esti problemo komuna al preskaŭ ĉiu popolo en la mondo! Ne estas surprize ke en niaj ILEI ekzamenoj, ĝi estas tiu temo (krom la movadaj konoj!) kiu kaŭzas la plej akutajn angorojn. Ĝia baza apliko estas klarigebla per tri simplaj, kompreneblaj reguloj:
Uzu nur kun tria persono (li, ŝi, ĝi, ili, oni kaj la koncernaj substantivoj).
Ne uzu ene de parto de subjekto. (Li eksciis, ke sra lia patro estas malsana.)
Ĝi rilatas al la subjekto de la verbo. (Li tuj vizitis sian patron.)
Sed la vivo ne ĉiam estas simpla, nek facile komprenebla. Same kun nia lingvaĵo. Kiel ni ŝoforu la refleksivon kiam nia frazo enhavas tri aŭ kvar verbojn, kaj ekzemple la objekto de unu verbo fariĝas la subjekto de alia. Tiam eĉ niaj plej dikaj gramatikaj libroj donas malmultan gvidon pri refleksivo.
Tiu problemo bele prilumas econ de Esperanto, kiu apartigas ĝin de multaj naciaj lingvoj, certe de la angla. Esperanto havas la rimedojn esprimi ideojn tre klare - kiel decas al kandidato por internacia aŭ monda lingvo. Sed tio metas grandan respondecon sur la ŝultrojn de la komunikanto aŭ parolanto, kaj malpli sur tiujn de la alkomunikato aŭ aŭskultanto. La parolanto havas devon antaŭ sia aŭskultanto (kaj la spirito de Zamenhof) uzi la lingvon precize kaj korekte. Ekzemple, tiu devas ĝuste elekti ĉu uzi refleksivon aŭ ne en rakonta frazo kiel:
La duko, starante apud sia amiko, ordonis al sia/lia servanto lavi siajn/liajn ŝtrumpetojn.
La aŭskultanto havas nur (!) la devon regi la gramatikon kaj tiri el tio la ĝustan sencon, por scii kies servanto lavas kies ŝtrumpetojn. La angla kontraste balastas multe malpli la parolanton, kaj proporcie pli la aŭskultanton. La parolanto havas en nia ekzemplo simplan taskon, diri nur:
The duke, standing beside his friend, ordered his servant to wash his socks.
Estas la tasko de la aŭskultanto diveni aŭ imagi apud kies amiko li staras, kaj kies servanto lavas kion.
Restas la tasko arigi konvinkan ekzemplaron, ke Esperanto unike pezigas respondecon sur la ŝultroj de la komunikanto, kompare al la komunikato.
Prepozicioj kaj negativoj
Hungaroj kaj aliaj diros „Vi luktu ĝis vi ne sukcesos". Ili uzas la prepozicion „ĝis" preskaŭ en la senco de „dum". Pli precize „tra la periodo dum kiu". Dum anglo-saksoj (kaj aliaj) dirus „Vi luktu ĝis vi sukcesos". Por ili „ĝis" havas la sencon „tra la periodo ĝis sukces-eko". Pluraj el ĉi tiaj inter-naciaj (emfaze la dividostreko) diferencoj povas esti iom akademiaj, sed iuj povas vere gvidi al miskompreno. En interkontinenta tele-konferenco en la angla, miaj hungaraj kolegoj diris frazon kun „ĝis ne" kaj niaj usonaj aŭskultantoj estis pretaj foriri kompreninte el tio precize la malon ol la intenco.
Lingva interkulturismo
Aliloke en ĉi tiu verko ni traktas la interkulturan aliron al instruado (vidu ĉe 3.2.5). Sed, antaŭ ol atingi ties sociajn implicojn, ni trovas pli banalajn lingvajn konsiderojn.
Estas danĝere kaj limige alproprigi Esperanton ene de la limoj de via propra kulturo kaj lingvo-regiono. Ĝi estas sekuriga kaj konvena loko komenci, sed kiel lernanton, via instruisto devas prepari vin por la celo de via lingvo-lernado, tio estas, uzi la lingvon por komuniki kun ali-kulturanoj. Ekzistas granda danĝero supozi ke la uzado de Esperanto en si mem transsaltas ĉiajn barojn. Se oni arde volas kredi je la meritoj de la lingvo, oni facile supertaksas ilin. Tiu kaptilo ne atendas sole Esperanton sed ajnan lingvon kiu aspiras al internacia rolo. Memorebla estas subaŭskultita konversacio en iu plenŝtopita somernokta trajno, antaŭ tridek jaroj, inter japano kaj italo, uzantaj sian kvaron-lernitan anglan. Ili plurfoje plene miskomprenis unu la alian, sed endormiĝis firme kredante, ke ili konversaciis signifoplene. Bela kaj eĉ vera rakonto... sed ĝi havas lecionon ankaŭ por ni esperantistoj.
Unue, ni konsciu ke niaj kontaktatoj el aliaj regionoj povas uzi kaj kompreni la lingvon alimaniere ol ni, kaj ni devas prepari nin akcepti tion. Tio signifas foje lukti kun prononc-varioj, kiuj povas limigi kompreneblon. Tio signifas esti preta por nekonataj vortoj, aŭ esti preta rimarki aŭ suspekti ke komune konata vorto tamen alportas alian senco-nuancon ol tio, kion vi konas. Tio signifas esti preta malplekti por vi malkutimajn vortordojn, kaj la uzadon de idiomoj ne plene internaciaj, eble eĉ ne tuj kompreneblaj. Resume, vi kreas internan kaj aŭtomatan 'traduk-programon' kiu transformas alvenantajn parolojn en formon, kiun vi mem povas facile digesti.
Vi kiel parolanto devas rimarki spurojn, kiam via aŭskultanto ne tute komprenas vin, aŭ eĉ miskomprenas. Se vi dubas kiel aŭskultanto, rediru la esencon de via aŭditaĵo per propraj vortoj por akiri konfirmon pri la ĝusta kompreno.
Estas paro da landoj, kies loĝantoj bezonas apartan atenton, des pli ke ili multnombras. Tiu estas 'Komencantio' (aŭ Komencantujo, se vi insistas) kaj la najbara lando 'EternKomencantio'. Vi kiel parolpartnero al tiuj popolanoj havas sanktan devon kuraĝigi kaj helpi ilin transmigri al alia lando.
Sed post tiuj supraj paŝoj oni povas progresi al pli alta ŝtupo. Ne nur toleri, suferi la barojn al flua kaj fidebla komunikado, sed per rekono kaj diskutado pri ili, puŝi la lingvo-uzon (vian propran kaj tiun de viaj partneroj) al pli norma kaj alta nivelo. Farante tion, vi jam entreprenas interkulturajn taskojn.
Ĉio ĉi-supre priskribas kiel kondutu homoj kiam ili interrilatas transkulture. Vi kiel instruisto havas la taskon konsciigi viajn lernantojn pri ĉi tiuj demandoj, kaj prepari ilin por plenumi tiujn paŝojn.
(SMG)
En la parto Apendico legu la artikolon Verboj en Esperanto (12.1.1) kaj ne forgesu pri la jam menciita alia artikolo „Kiel funkcias -IG- kaj -IĜ-? Ni saĝigos vin... kaj vi saĝiĝos" (12.1.2).
Demandoj pri fontoj de inspiro, por grupa diskuto
Kiujn plej gravajn ecojn devas posedi lingvo-instruisto?
Kiuj ecoj aldoniĝas al tio, por sukcese instrui Esperanton?
El via legado de la manlibro kaj aliaj konoj, kiuj principoj de lingvo-didaktiko plej utilas por la instruado de Esperanto?
Post respondo de tiuj demandoj, pluiru al pli persona pritakso:
Demandoj por para diskuto
Kiujn konojn vi jam havas pri lingvo-instruado? Kiujn vi devas akiri?
Kiujn konojn vi jam havas pri Esperanto-instruado? Kiujn vi devas akiri?
Kiujn personajn ecojn vi jam havas, kiuj bone servos vin, kiel instruiston?
Kiujn personajn ecojn vi jam havas, kiuj bone servos vin, kiel instruiston de Esperanto?
Kiujn personajn ecojn vi volas ankoraŭ akiri por pli bone instrui?
Pritaksu vian konon kaj regon de Esperanto.
Demandoj pri esperanta didaktiko
Kiuj partoj de Esperanto estas la plej malfacilaj por vi kaj viaj samlandanoj?
Ĉu vi trovis manierojn adekvate instrui ilin?
Ĉu vi opinias la transitivecon de verboj malfacile instruebla?
Ĉu vi opinias la akuzativon malfacile instruebla? Kiel vi kutimas prezenti ĝin?
Ĉu vi aliros la akuzativon kaj transitivecon de verboj alimaniere post partopreno en projekta seminario aŭ post lego de la artikoloj pri tiu temo, troviĝantaj en la Apendico?
Taskoj pri la falsaj amikoj
Pretigu liston pri falsaj amikoj inter via nacia lingvo kaj Esperanto. Trovu ekzemplojn por ĉiu nivelo de la lingvo (fonetika, leksika ktp)
Konsultu la fakliteraturon kaj trovu materialon pri tiu temo, precipe koncerne vian lingvon kaj Esperanto.
Kreu 'azenajn pontojn, ekzercojn kaj vortoludojn por memori kaj eviti la malfacilajojn.
Konsciu pri tio, ke ankaŭ ene de Esperanto (je ĉiuj lingvaj tavoloj) estas interferoj. Je leksika nivelo la terminoj por tiaj vortoj estas: homonimoj (liro/liro), paronimoj (pesi/pezi). Serĉu la difinon de tiuj vortoj kaj kolektu pliajn ekzemplojn.
3 Instrumetodoj
3.1 Enkonduko
3.1.1 Kion signifas „metodo"?
Origine la signifo de la vorto estas „vojo, aliro al centra celo", ĝi devenas de la greka/ latina „methodos/methodus".
Pli detale, ĝi estas „sistemo de reguloj por gvidi certan agadon - tiu sistemo fiksas ordigitan aron de agoj, kiuj gvidas de komencaj agokondiĉoj al (provizora) fino de la kondiĉoj". Per pli simplaj vortoj: metodo estas la konscie elektita vojo kun agoprocesoj , kiujn oni sekvas por atingi la celon.
Kion kovras la koncepto „metodo"? En la praktiko ekzistas almenaŭ tri uzkampoj por tiu nocio.
Oni nomas metodoj ekzemple: „simplajn" agojn de la instruisto, instruteknikojn, prezentmanierojn, rolludojn, formojn de kunlaboro (ekz. grupa laboro) - do, konkretajn procesojn de instruado, procesojn de gvidado, evoluigon de lernomaterialo. Aliaj uzas la vorton metodo por lernolibroj. Sed en la plej vasta senco oni nomas metodoj la grandajn metodokonceptojn (ekz. la gramatika-traduka metodo, la Cseh-metodo, la komunika aliro). Tiujn grandajn konceptojn influis teorioj pri lingvolernado kaj lingvistiko, pedagogio, certaj imagoj pri celoj de la instruado kaj kondiĉoj de la lingvolernado, instruado. En ili kunmetiĝas certaj metodelementoj kiel prezentmanieroj, ekzercotipoj, didaktikaj principoj kaj aliaj.
Ĉiuj tiuj enhavoj de la vorto metodo estas akcepteblaj. Tamen metodo ŝajnas celi ion pli sisteman ol simplajn teknikojn. Oni ne tro strikte provu trovi unu validan signifon. Por eviti miskomprenojn, en la Manlibro ni faras distingon inter metodoj (grandaj metodokonceptoj) kaj metodelementoj. Neniam ni uzas la vorton en la signifo de lernolibro.
Metodo kaj metodelemento
Kiam instruemuloj diras, ke ili volas lerni metodojn por instrui, tiam ili ne ĉiam celas diri tion, ke ili volas ekkoni la grandajn metodokonceptojn por apliki ilin plene. Ofte ili volas pli precize konatiĝi kun tio, kion mi nomus metodelementoj, nome kun certaj instruteknikoj, ekzercotipoj, prezentmanieroj kaj iloj. Ili volas scii ankaŭ tion, ĉu prezenti ion antaŭ la tuta klaso aŭ kiel laborigi homojn en grupoj. Tion mi nomas formoj de kunlaboro (individua, para, grupa, tutklasa). Legu pri tio pli ĉe 6.1.
Kiel elekti la ĝustan metodon/metodelementon?
Alia demando ofte celas la elekton de la ĝusta metodo. Egale, ĉu oni nun celas metodon aŭ unuopajn metodelementojn en la konkreta instruproceso - influaj faktoroj al la elekto ekzistas multaj. Supre ĉe la grandaj metodokonceptoj mi jam menciis kelkajn, kiujn mi nun parte ripetas kaj vastigas: Pedagogiaj konceptoj, lingvistikaj teorioj, individuaj lernantotipoj, jam ekzistantaj lingvaj scioj de la lernantoj, motivoj de la lernantoj, instrua kaj lerna tradicioj, teorioj de lernopsikologio, imagoj pri edukaj celoj de lingvolernado, teorioj pri la traktado de (literaturaj) tekstoj - ĉiuj tiuj aferoj influas kiel oni konkrete realigos la instruadon.
Ĉiukaze necesas kompreni, ke ne ekzistas LA metodo por instrui, kvankam oni ĉiam denove asertas tion. Oni povas konatiĝi kun diversaj metodoj kaj ties elementoj, por kompreni la devenon de certaj elementoj kaj kombini ilin laŭ pli modernaj aliroj. Jen mi uzas la vorton aliro. Laŭ mia scio, oni elektis ekde la ideo pri komunika lingvoinstruado la vorton aliro anstataŭ metodo - do: komunika aliro, interkultura aliro. Tiu termino gvidas iom for de la dogma ideo pri metodo: nome ke ekzistas instruenda lingva sistemo, ke oni prezentu la lingvon laŭ certa maniero, ke tiu sistemo taŭgas por ĉiuj lernantoj kaj ke tiel oni tutcerte atingos la celon. Hodiaŭ oni opinias, ke la lernanto estas en la centro de la instruado, kaj ke oni laŭ la lernantobezonoj kaj laŭ aliaj kondiĉoj devas elekti kaj kombini metodelementojn. Aliro spegulas tiun pli atenteman rigardon.
(BD)
3.1.2 Historia trarigardo de la metodoj
Prezenti ĉiujn metodojn - eĉ mallonge - kaj ne eblas, kaj ne valoras en tiu ĉi Manlibro. En la nuna ĉapitro ni listigas pli-malpli kronologie la plej gravajn el la metodoj, inklude ankaŭ tiujn, pri kiuj ni donas pli detalan priskribon en la sekva ĉapitro. La celo de la prezentoj estas doni ĝeneralan trarigardon, indiki iliajn ĉefajn elementojn, bazajn principojn. Pluraj en si mem, pro sia graveco meritas almenaŭ listigon. Leginte la prezentojn, eble vi trovas kelkajn interesaj por plia analizado, volonte aplikas elementojn de metodoj en via instrulaboro. Ni neniel volas instigi vin al pura apliko de unu konkreta metodo; parte ĉar pluraj dumtempe montriĝis ne la plej efikaj, parte ĉar apliko de konkreta metodo ĉiam bezonas apartan trejnadon, pli profundan studon ol la ebloj, kiujn ni peras.
Por via instrulaboro provu „ŝteli artifikojn", proprigi metodelementojn, kiuj utilas al vi. Ne forgesu, ke la elekton de metodo kaj metodelementoj influas multaj faktoroj!
Gramatika-traduka metodo - la plej malnova, ĝis 1880 preskaŭ la sola lingvoinstrua metodo (vidu 3.2.1.). Sistema gramatika metodo (laŭ dedukta vojo, eliro de la reguloj), analiza metodo (indukta vojo, eliro el la teksto, bazita je bonega memorkapablo), interlinia analiza metodo (kun paralelaj, interliniaj tradukoj). La metodo havas ankaŭ „humanismajn" celojn, legi la plej valorajn filozofiajn kaj literaturajn tekstojn en klasika lingvo. Malavantaĝo estas, ke pro manko de sistema instruado de legado, la lernanto povas lerni „deĉifri" sed neniam flue legi.
1 Respektante la elekton de la aŭtorino la vorton „procezo" en la kontribuoj de B. DOCKHORN ni aperigas en la formo „proceso". (Redaktora noto)
Ĉapitro 3 27
Malgraŭ la abundeco de la metodoj la plimulto de la esperantaj lerniloj (kaj ankaŭ kursoj) eĉ nuntempe sekvas tiun metodon, pro tio ni ne aparte indikas ekzemplon.
Pririgarda metodo - fine de la 19a jarcento remalkovrita ideo de la metodo de Jan Komensky (Komenio) el la 17a jarcento. La novan materialon oni lernu laŭ la indukta vojo, el aŭtentikaj tekstoj akompanataj de realaĵoj, bildoj, objektoj. Rimarkindas la graveco de ilustraĵoj!
(Esperanta adaptaĵo estas ekz. la gaconda metodo, vd. ĉe 3.3.7)
Rekta metodo - komuna nomo por la metodoj, kiuj furoris ĉefe inter ĉ. 1880 kaj 1920, sed uzeblas ankaŭ nuntempe, precipe en grupoj de diverslingvuloj, gvidataj de denasklingva parolanto de la cellingvo. Oni ne uzas tradukon. Detalan prezenton vidu ĉe p. 3.2.2.
La formiĝon de la metodo preparis la natura - kaj la konversacia metodoj, la aganta metodo de F. Gouin. Speciala rekta metodo estas la ankaŭ nun uzata Berlitz-metodo kaj nia Cseh-metodo. (Vidu pli ĉe 3.2.2. kaj 3.3.1.)
Lego-metodoj - Formiĝis en Usono sojle de la 20aj jaroj kaj poste longe havis influon ankaŭ en aliaj landoj. La celo estis per eksterklasa legigo helpi la alproprigon de la cellingvo. La atento fokusiĝis je la evoluigo de la legokompreno, riĉigo de la vortostoko. Kreiĝis frekvencolistoj, esploroj pri vortostokoj, surbaze de kiuj estis elektitaj la legomaterialoj; simpligitaj, instrucele adaptitaj kaj kelkfoje aŭtentikaj tekstoj. Oni prezentis gramatikajn strukturojn nur tiomgrade, kiom tiuj necesis por kompreni la ĝeneralajn sencojn de la tekstoj.
En la 30aj jaroj la metodo riĉiĝis je rapidlegaj teknikoj. Ĝian malpopulariĝon kiel ekskluziva metodo kaŭzis la troa kvanto de lernendaj novaj leksikaĵoj kaj la malbone elektitaj legaĵoj.
Kvankam la legigo kiel metodo estis jam aplikata en la mezepoko (kun diversaj helpiloj, ekz. interliniaj traduktekstoj, po-paĝe paralelaj dulingvaj tekstoj) post la florperiodo pasintjarcenta ĝi daŭre estas grava kaj ĉiam konsilinda kompletiga maniero, havas specialan rolon en la aŭtodidakta lernado.
En la instruado de Esperanto pensu pri la Ora metodo (3.3.5), Benson-metodo (3.3.3), Zagreba Metodo (3.3.2), Paŝoj alplenaposedo de W. Auld, verkoj de C. Piron, libroserio de Kerbel ktp.
Intensaj metodoj - dum la dua mondmilito en Usono oni ellaboris la metodon ASTP (Army Specialized Training Program) por la trejnado de armeanoj. Tiaj kursoj daŭris monatojn kaj okazis tuttage. La lingvolernado estis subtenata de modernaj teknikaj iloj (son- kaj vidmaterialoj) kaj fokusita je la evoluigo de la parolkapablo, ofte nur ene de limigita temaro kaj per mekanike aplikataj parolturnoj. Tiu lingvolernado estis vere intensa, kontraste al nuntempe ofte videblaj reklamoj pri intensaj kursoj ekz. „2x3 horoj semajne"!
(Esperanta adaptajo estas ekz. la Pirata metodo, vd. ĉe 3.3.8.)
Aŭda-parola metodo - la metodo, kreskinta el la supre menciita „Armea Metodo" kiu plene evoluis en la sepdekaj jaroj. Ĝi uzis la novajn malkovrojn de psikologio kaj lingvistiko kaj celis la komunikcelan lingvouzon surbaze de aŭtomatigitaj frazmodel-ekzercoj (angle „drill„), kiuj derivas rekte de kuntekstaj parkerigendaj dialogoj kiuj enhavas la tuton de la struktura materialo. (Vidu pli ĉe 3.2.3.)
Silenta vojo - la metodon ellaboris C. Gattegno komence de la 70aj jaroj. Ĝia nomo povas esti misgvida, ja ne la lernantoj, sed la instruisto silentas, t.e. laŭeble plej minimume parolas, dum la lernantoj devas unue bone observi, analizi, poste problemojn solvi kaj helpi unu la alian. Tre frue kreiĝas la emo memstare kaj respondece lerni. Kvankam la instruisto parolas malmulte, la prononco havas tre gravan rolon ĉar la instruisto daŭre serĉas la plej bonan prononcon inter la lernantoj por ke ĝi servu kiel modelo por korekti erarojn.
La instruado okazas helpe de koloraj son-tabeloj, ofte per la tiel nomataj Cuisenaire-stangetoj. La instruplano estas bone strukturita, sed la apliko devas esti tre fleksebla, dependa de la bezonoj de la lernantoj. (Esperanta adaptajo estas ekz. la Esplorkreiva metodo, vd. ĉe 3.3.9.)
Klaskomunuma lingvolernado (angle: Community Language Learning ) - C.A. Curren, Usono, 1977. La ĉefan rolon portas la lernantoj, dum la instruisto restas ekster la studenta cirklo kaj tradukas la lernitajojn, kiujn la lernantoj ĉiufoje ripetas (gravas tiu ĉiama reago, ripeto!) kaj la instruisto surbendigas. Tiel oni kolektas lingvomaterialojn; unue spontane, direktite de la bezonoj de la lernantoj, poste pli strukturigite fare de la instruisto. La sonmaterialon en la posta fazo oni analizas kaj prilaboras. La akcento estas sur la evoluigo de la parol- kaj komprenkapabloj.
Sugestopedio - metodo el la fino de la 70aj jaroj, ellaborita de G. Lozanov. La studentoj - ŝanĝinte sian personecon - en siaj novaj roloj venkas la psikajn barojn kaj senstreĉe, helpe de muziko, teatrajoj, ludoj alproprigas dialogojn kaj lernomaterialojn. Nuntempe oni uzas por la sama metodo ankaŭ la nomon „desugestopedio", kelkaj malnovaj studoj nomas ĝin „dormo-metodo". Legu pli ĉe la Cerbamikaj metodoj p. 3.2.6.)
(Esperantaj adaptajoj estas ekz. la Pirata metodo, vd. 3.3.8 kaj la Esplorkreiva metodo - 3.3.9)
Tuta fizika reago (alitraduke: tutsensa fizika reagado) - ellaborita de J. Asher, fine de la 70aj jaroj. Ĝi estis uzata precipe por la komenca periodo de la lingvolernado. La metodo baziĝis je ligo inter la fizika ago kaj la memoro. Oni povas pli rapide age-reagi ol lingve respondi. Instruisto instrukcias - lernantoj agas, poste ankaŭ ili donas instrukciojn unu al la aliaj. Ĉefa celo estas la senstreĉa lernado kaj ekparolo. Elementoj bone uzeblas en grupoj por komencantoj, precipe kun infanoj, kiuj volonte moviĝas.
Komunikcentraj metodoj - startis el Britio en la 70aj jaroj kaj rapide disvastiĝis,populariĝis. Respondante al la bezonoj de la modernaj tempoj la ĉefaj celoj estas kapabligi la lernantojn funkcii en ĉiutagaj komuniksituacioj, havi komunik-kompetentojn (kompreni kaj krei antaŭe nekonatajn lingvajn elementojn), atingi bonan rendimenton (ne nur koni la lingvajn elementojn, sed scii kiam kaj kiel uzi ilin). Gravan rolon ricevas la lingvaj funkcioj, interagoj, evoluigoj de la kvar lertoj (lego, skribo, parolo, kompreno). Dominas la grupaj laborformoj, problemsolvaj taskoj. La lernantoj stimuliĝas pere de informomankoj; la ekzercotipoj disvolviĝas en diversaj simulitaj situacioj, rolludoj, grupaj diskutoj kaj lingvaj ludoj. Legu pli pri la situaci-komunika aliro ĉe 3.2.4.
(Por trovi esperantajn materialojn serĉu la verkojn ekzemple de Stefan MacGill.)
(DC-KK)
3.2 Kelkaj grandaj instrumetodoj
Ni nun volas prezenti kelkajn instrumetodojn, kiel ili ekzistis en pura formo.
Kelkaj el la metodoj, kiujn ni priparolos ĉi-poste, estas interesaj el historia vidpunkto. Almenaŭ la gramatika-traduka kaj la aŭda-komprena metodoj en faka diskuto pri lingvolernado ne plu ludas seriozan rolon. Sed ĝuste ili multe influis lernolibrojn. Pro tio gravas rekoni la principojn kaj riĉigi la instruadon per aliaj elementoj. Kelkaj aliaj prezentataj metodoj donu al vi ideojn por instrui certajn elementojn de la lingvo.
3.2.1 La gramatika-traduka metodo
La nomo de tiu ĉi metodo jam montras ĝian enhavon. La baza ideo estis, ke oni regas fremdan lingvon, kiam oni konas la gramatikajn regulojn. Tiun regon oni atingis kaj pruvis per preciza tradukado de tekstoj. Multe influis la metodon la edukaj celoj, kiujn oni esperis atingi per lingvolernado.
Lingvistika bazo
La centro de la instruado estis la lingva sistemo, prezentita laŭ gramatikaj kategorioj. El la reguloj oni konstruis la lernendajn lingvajn elementojn. (Tion ni nomas: dedukta vojo.) La kategoriojn oni fiksis laŭ la modelo de la latina gramatiko. La tuta instrumodelo sekvis la instrumetodon de la malnovaj lingvoj.
Lernoteorio kaj lernocelo
Lingvolernado estis laŭ la tiamaj imagoj alta edukiĝo, per ĝi oni lernis pensi logikekaj laŭorde. Por tio oni instruis lingvokomprenon kaj aplikis tradukadon. Alia grava elemento estis la uzo de literaturaj tekstoj, kiuj prezentis la „altan" kulturon de la cellingvo. Pedagogie oni esperis tiumaniere evoluigi la personecon: la lernanto okupiĝis pri la kulturaj valoroj kaj komparis ilin kun la propraj.
Karakterizaĵoj
La strukturo de la lernomaterialo strukturiĝis laŭ la gramatika progreso. La nacia lingvo de la lernantoj estis la instrulingvo. La lernomaterialo estis ĉefe la fremda lingvo en skribita, literatura formo. Tipaj ekzerco-formoj estis:
apliki la regulojn kaj formi korektajn frazojn
kompletigi frazojn kaj tekstojn kun malplenaĵoj
traduki unuopajn frazojn kaj pli longajn tekstopartojn el la gepatra lingvo en la fremdan lingvon
traduki literaturajn tekstojn el la fremda en la propran lingvon
resumi kaj rerakonti tekstojn
resumi kaj daŭrigi tekstojn
diktaĵo
Kritiko
La ĉefa kritiko estis, ke oni celis scion pri lingvo, ne kapablon vere uzi ĝin. Tradukado foj e helpas konsciiĝi pri lingva strukturo, sed ĝi ne povas esti la sola bazo de la lingvolernado. Krome la koncentriĝo je la gramatika sistemo gvidis al artefaritaj tekstoj kaj ekzercoj, ĉar oni provis kunmeti ekzemplotekstojn, en kiuj certaj gramatikaĵoj koncentriĝis - fenomeno, kiu apenaŭ okazas en normala lingvouzo.
Kio restis?
Malgraŭ ĉiu kritiko multaj elementoj de la gramatika-traduka metodo restas ĝis hodiaŭ. Parte prave, ĉar iuj klasikaj ekzercoformoj tamen estas utilaj. Gravas, ke oni ne kondamnu ĉion, kio odoras je gramatika-traduka metodo. Ekzemple la demando pri la uzo/neuzo de la gepatra lingvo ĝis hodiaŭ ne estas findiskutita. Kaj foje ankaŭ konscia tradukado povas helpi al kompreno de la fremda lingvo. Sed kiel dirite, ĝi ne aŭtomate gvidas al la kapablo paroli fremdan lingvon.
(BD)
3.2.2 La rekta metodo
La pli kaj pli leviĝanta kritiko pri la gramatika-traduka metodo kaj ankaŭ aliaj kondiĉoj gvidis al reformo de la lingvoinstruado. Oni bezonis homojn, kiuj povis paroli fremdajn lingvojn. Lingvistoj atentigis pri malsamaj strukturoj de lingvoj kaj pri la diferenco interparolata kaj skribata lingvoj. La faktoro, kiu evoluigis tiun ĉi metodon, estis la ideo, ke oni lernas ankaŭ fremdan lingvon same kiel la gepatran lingvon: nature, parole, imite, ne pere de alia lingvo.
Lingvistika bazo
La bazo de la lernoprogreso estis ankoraŭ la gramatikaj kategorioj laŭ la latina modelo. Sed kun gravaj ŝanĝoj: Oni ne plu montris la regulojn kiel regulojn, sed kiel ekzemplofrazojn. De la prezentitaj ekzemplofrazoj oni iris al la reguloj. (Tion ni nomas: indukta vojo.) Pro la koncentriĝo je la parolata lingvo, en la metodo ludis rolon ankaŭ fonetiko, science evoluiĝanta.
Lernoteorio kaj lernocelo
Lernadon de fremda lingvo oni vidis kiel proceson, kiu kompareblas kun la lernado de la gepatra lingvo, sed sub aliaj kondiĉoj. Lingvolernado estis rigardata kiel imitado kaj ne kiel konscia kompreno de la reguloj. La celo estis la parolata lingvo.
Karakterizaĵo
Pro la celo kaj teoria fono, gravis en tiu ĉi metodo la instruprincipoj, ke aŭskultado/ parolado estis pli akcentata ol legado/skribado, kaj ke la instruado okazis preskaŭ nur en la cellingvo. Por rilatigi la situacion de la lernantoj al situacioj en la lando de la cellingvo, la lernomaterialo estis prezentata en situacioj (dialogoj) el la ĉiutaga vivo. Kulturo de la ĉiutaga vivo, literaturo kiel kultura produkto ne ludis rolon. Tipaj ekzerco-formoj estis:
demandi kaj respondi
imiti frazojn de la instruisto
prononcekzercoj
kompletigi frazojn kaj tekstojn kun malplenaĵoj
parkerigi kaj ludi dialogojn
parkerigi memorfrazojn, kantojn, poemojn
resumi kaj rerakonti tekstojn
diktaĵo.
Kritiko
Oni supozis, ke la manko de la gepatra lingvo en la klasĉambro kaj en la ekzercoj certigas la lernadon de la cellingvo. Tamen mense ĉiam ĉeestis la gepatra lingvo, kaj ĝia strukturo daŭre influis. Oni ne celis konsciigi la lernantojn pri tiu influo kaj kiel kontraŭi ĝin. Ne ĉiuj lernantoj povis akcepti la rektan metodon kaj senpere kompreni kaj lerni el ĝi.
Kio restis?
Nuntempe oni ofte nomas ĉian unulingvan instruadon rektmetoda. Tio ne estas tuteprava, ĉar post la evoluo de la rekta metodo sekvis aliaj teorioj, kiuj postulis aliajn formojn kaj aliajn elementojn de instruado.
El la rekta metodo tamen postrestis multaj elementoj, aplikataj ankaŭ hodiaŭ. Ĉar oni ne povis traduki vortojn, oni trovis strategiojn por instrui vortprovizon (difino, montrado, klarigo en kunteksto) kaj ankaŭ ilojn por la instruado (bildoj, afiŝoj, objektoj, agoj). Same diktaĵo, kantoj, poemoj kaj memorfrazo trovas sian lokon ankaŭ en diversaj ŝtupoj de la hodiaŭa lingvoinstruado.
(BD)
3.2.3 La aŭda-parola metodo
La aŭda-parola metodo estis konstruita en la kvardekaj jaroj, iasence surbaze de la rekta metodo. Tio signifas, ke tiu evoluo estis simple tempa sinsekvo kaj ke oni same celis instrui la parolatan lingvon. En Usono la aŭda-parola metodo fakte kontraŭbatalis la ĉefajn premisojn de la rekta metodo kaj trovis ĝin same neuzinda kiel la gramatikan-tradukan metodon.
Parencas al la aŭda-parola metodo la aŭda-vida metodo en la senco, ke ankaŭ la aŭda-vida metodo uzis ekz. fraz-modelekzercojn.
Lingvistika bazo
Nova skolo en la lingvistiko, la strukturismo, provis analizi lingvojn laŭ ties propraj strukturoj. Krome uziĝis la ideo, kontrastigi strukturojn de lingvoj por eltrovi specifajn malfacilaĵojn por parolantoj de alia lingvo, kompare al la cellingvo. Por la lingvoinstruado tio signifis, ke oni analizis la strukturon de la cellingvo kaj verkis lernolibron laŭ la komplekseco de ĝia gramatika sistemo.
Lernoteorio kaj lernocelo
Tre grandan influon sur tiun ĉi metodon donis nova lernoteorio: la behaviorismo („kondutismo"). Tiu traktis la lingvolernadon kiel mekanikan konduton laŭ la skemo „instigo - reago". Laŭ la teorio, la ripetado de similaj reagoj al la sama instigo plifortigis la ĝustan reagon kaj gvidis al ĝusta parolkapablo. Tiu imago en la praktiko gvidis al aro da specialaj modelripetigaj ekzercoj. En la aŭda-vida metodo tiu lernoteorio efektiviĝis en montrado de bildoj, kiuj rolis kiel parolinstigo kaj ligo inter la aŭdebla kaj videbla instigoj.
Karakterizaĵo
Same kiel en la rekta metodo oni akcentis la parolatan lingvon kaj principe la unulingvecon de la instruado. Tamen, se la lingvo estis instruata en grupo kun parolantoj de la sama gepatra lingvo, oni uzis la gepatran lingvon por doni instrukciojn, eltiri rapidajn (induktajn) konkludojn pri la gramatiko kaj por kontroli, ĉu la lernantoj ne nur papage ripetadas sen koni la signifon. En grupoj kun parolantoj de malsamajgepatraj lingvoj oni ofte uzis por kontrolado la rimedon de frazkonstruado kun propraj ekzemploj laŭ la donitaj strukturoj.
La konstruo sur la gramatika sistemo de la cellingvo gvidis al tio, ke la lernolibraj tekstoj/dialogoj havis didaktikan funkcion kaj aperis en iom artefarita formo, ne laŭ la reala lingvouzo. Gramatiko tamen ne estis prezentata klare pere de gramatikaj terminoj, kaj ĝi ofte aperis aparte en la lernolibro, ne en la lecionoj mem. La instruado de gramatiko okazis per ekzemplofrazoj, de kiuj oni poste iris al la reguloj. La klarigo de la reguloj okazis per videblaj signaloj (koloroj, sagoj, grasa presado ks.) kaj per tabeloj kaj skemoj.
Grava ilo de tiu ĉi metodo estis la tiel nomata lingvolaboratorio, kie oni aŭskultis surkasedajn tekstojn aŭ modelfrazojn. Avantaĝo estis, ke oni povis bone ekzerci la elparolon ankaŭ tiam, kiam la instruisto ne estis denaska parolanto. Tipaj ekzerco-formoj estas:
multaj variantoj de frazmodelekzercoj
anstataŭigaj ekzercoj
kompletigaj frazoj kaj tekstoj kun malplenajoj
parkerigoj kaj ludado de modelaj dialogoj
Ekzemplo de fraz-modelekzerco:
instruisto: Ĉu vi vidas la trajnon? („trajno" estas anstataŭigebla)
instruisto: (donas la vorton „ŝipo" aŭ montras bildon de ŝipo)
lernanto: Ĉu vi vidas la ŝipon?
instruisto: (donas la vorton „aŭto" aŭ montras bildon de aŭto)
lernanto: Ĉu vi vidas la aŭton?
instruisto: (donas la vorton aviadilo aŭ montras bildon de aviadilo) ktp
La sama frazo estas ĉiam kaj ĉiam ripetata, laŭ instigoj. Varianto povus esti, ke la lernantoj ankaŭ respondas al la demandoj. Jen ankoraŭ pli kompleksa varianto (uzebla post la simplaj):
instruisto: Mi vidas du librojn.
instruisto: „unu"
lernanto: Mi vidas unu libron.
instruisto: „legas"
lernanto: Mi legas unu libron.
instruisto: „Li"
lernanto: Li legas unu libron.
instruisto: „vidas"
lernanto: Li vidas unu libron.
instruisto: „tri"
lernanto: Li vidas tri librojn.
instruisto: „katojn" lernanto: Li vidas tri katojn. instruisto: „Ili" lernanto: Ili vidas tri katojn. instruisto: „hundon" lernanto: Ili vidas unu hundon. instruisto: „vi"
lernanto: Vi vidas unu hundon.
instruisto: „havas"
lernanto: Vi havas unu hundon.
Jen ekzemplo por posta persona apliko (kiu jam proksimas al la situaci-komunika principo):
„Ĉu vi havas libron?"
„Ĉu vi vidas katon?"
„Ĉu vi havas tri katojn?"
„Kiu havas tri katojn?"
„Ĉu vi legas libron?" ktp.
Kritiko
El hodiaŭa vidpunkto tiu ideo de „instigo-rekta reago" estas dubinda. Des pli, se oni provas reagi al bildoj por paroli: ili ne estas tutcerte identigeblaj, kaj eble la lernantoj vidas ion tute alian ol la instruisto volas aŭdi. Kaj same dubinde estas, ĉu oni per tiu modelekzercado vere povis paroli en realaj situacioj, en kiuj eble mankas la ĝusta instigo. Krome la artefariteco de la dialogoj eble ne estas motiviga longe por ĉiuj lernantoj, same ne la ripetado de modelaj frazoj. Plie, lernantoj foje lernas lingvon ne nur por paroli ĝin, sed ankaŭ por povi legi kaj skribi. Do, ankaŭ tiu ĉi metodo eble ne estas bona por ĉiuj, kaj necesas pli da atento pri la lernantoceloj.
Kio restis?
Malgraŭ la kritiko pri tro rigida reago-trejnado, restis la ideo, ke aŭtomatigaj ekzercoj certagrade tre utilas por la kuraĝigo de la lernantoj entute ekparoli - precipe en la komenco de la lernado. Krome ĝis hodiaŭ la montrado de gramatikaj reguloj per ekzemplofrazoj, tabeloj, skemoj, koloroj, grasa presado ktp. tre utilas ne nur por la gramatikaj klarigoj en plurnaciaj lerngrupoj, sed por entute helpi digesti kaj memori la regulojn. Restis por la instruado ankoraŭ certaj iloj, kiuj parte jam menciiĝis ĉe la rekta metodo: tabulo, kartetoj kun bildo sur unu flanko kaj vorto sur la alia, afiŝoj, lumbildoj, lumbildprojekciilo, retroprojekciilo, filmoj kaj televido.
(BD)
3.2.4 La situaci-komunika instruado
3.2.4.1 Situaci-komunika aliro
Difino
Ĉi tiu aliro aperis en la sepdekaj jaroj. Ĝia elirpunkto estas ke studantoj kutime lernas lingvon por akiri komunikan kapablon. Sekve, la lerno-loko devas simuli realajn komunikajn situaciojn, en kiuj studentoj aktive ekzercu tiujn tipojn de frazoj kaj dialogoj, kiujn ili povos praktike uzi. La elira punkto foje similas al tiu de la aŭda-vida metodo: temas pri aŭskulto kaj papaga rediro de donitaj ŝablonoj, sed ne restu tiel pli longe olestas necese. La lernantoj evoluigu la aŭskultajn kaj komprenajn lertojn por povi adekvate respondi al neatenditaj demandoj kaj sugestoj, kaj reagi konvene al diraĵoj. Akirante laŭŝtupe pli da lingvaj rimedoj, la situaci-komunika instruado gvidu la lernantojn mobilizi tiujn sciojn kreive kaj lerte, por komuniki je ĉiam pli kontentiga nivelo. Tio implicas engaĝi ne nur la intelekton (aŭ pli baze bonan memor-kapablon), sed ankaŭ la emociojn. Oni komunikas plej sincere kaj plene, kiam la tuta personeco partoprenas en la procezo - intelekto kaj emocio. Alia nomo por tiu tuteca aliro estas „kognitiva edukado". Aktivigi la emociojn postulas bonan motivigon, konon de la lernantoj kaj iliaj prioritatoj. Valoras tamen la peno, ĉar io lernita kaj ekzercita plencerbe, pli bone fiksiĝas kaj uzeblas.
Lingvistika bazo
La lingvistika bazo estas ke tiu bazo nek superregu, nek manku. Ĝi servu kaj kontribuu al la lern-procezo okazanta kadre de la difinitaj situacioj. Gramatiko ne estas fincelo en si mem - ĉiam necesas starigi demandojn kiaj:
al kiuj situacioj povas plej utile servi difinita gramatikaĵo
kiujn gramatikaĵojn ni bezonas por komuniki utile pri difinita situacio
kiel prezenti tiujn gramatikaĵojn kadre kaj helpe de tiu aŭ alia situacio
ktp.
Lernoteorio kaj lernocelo
Situaci-komunika instruado estas pragmatika. Ĝi provas difini la komunikajn bezonojn aŭ dezirojn de la lernantoj, laŭ aĝo, lern-motivigo, talentoj, ekzamen-postuloj ktp. Ĝi kreas serion da situacioj laŭ tiuj bezonoj. Ĝi favoras tiujn gramatikajn elementojn kiuj malfermas la pordon al ĉiutaga komunikado, ekzemple la fruan uzon de imperativo por fari ordonojn aŭ petojn, ĉar tiuj laŭdifine bezonas minimume du interagantajn personojn.
Karakterizaĵoj
Tiuj estas dialogoj, konversacietoj - unue ŝablonaj, poste pli liberaj - rol-ludoj, kunlaborigaj taskoj aŭ ludoj, skeĉumado kaj improvizado. Rol-ludoj povas esti tre simple skizitaj: nur disdonu rolojn, lokon kaj tre simplan tasko-priskribon. Ili povas esti pli detale preparitaj, tiel ke ĉiu rolulo ricevu proprajn instrukciojn, kiujn la aliaj roluloj ne vidu. Tio permesas enkonstrui iun kontraŭon de voloj kiu kreos (espereble nur lingvan-aktoradan) kunpuŝiĝon.
Kontraste, kunlaborigaj taskoj evoluigas alispecan interagon, oni ekzercas ne nur la situacion, sed ankaŭ la lingvaĵon de kunlaboro: „Ĉu ne pli bona solvo estus, se..." „Mi havas alian ideon..." „Via solvo estas bona, sed ĝia malforta punkto estas...". Donantekunlaborigan taskon al kelkaj etaj grupoj oni altigas la kvanton de komunikado, malebligas al pli timemaj silenti en angulo, kaj devigas postan raportadon de la solvoj al la grupo, kune kun eblo kompari kaj pritaksi malsamajn solvojn.
Via tasko - vendi la ludon
La situacia instruado entenas artifikojn - kiel fakte ĉiuspeca lingvo-instruado. Estas malfacile krei en klasĉambro aŭtentikajn komunikajn situaciojn, plenaj je vera inform-manko. En la reala mondo oni demandas por akiri nekonatajn informojn kaj komunikas por plenumi je interago sociajn bezonojn. En klasĉambro necesas simuli la informo-mankon aŭ krei la komunik-deziron. Konstruita simulita situacio, kiam ler- nantoj tion akceptis, fariĝas por ili reala, kaj ĝi malfermas la vojon al ver-simila komunikado. Estas la tasko de la instruanto „vendi la ludon" al la lernantoj. Tio formas la kernon de la motiviga ŝtupo komence de la leciono. Lernantoj, emaj je uzo de fantazio kaj kreopovo, aŭ volantaj spriti aŭ imponi en la grupo, facile „aĉetos la situacion". Jen alia instruista tasko: elformi tian kuraĝon en la pli timemaj lernantoj, ke ankaŭ ili volonte prezentiĝu publike kaj aktivu en la grupo. (Vidu la sekcion pri grupa instruado en ĉapitro 6.)
3.2.4.2 Situacia = rekta? Ĉu neniam nacilingve?
Ĉu situaci-komunika instruado estas nepre rekt-metoda? Unuavice oni kredus, ke certe jes. Kiel lernantoj ekzercu komuniki, se ne en la cel-lingvo? Do, klare, situacia lernado ne povas esti malrekta. Periodoj de intensa uzo de la cel-lingvo nepre karakterizas la metodon. Sed ne estas firma devigo ke ĉio okazu nur cel-lingve. Tipe, la starigo de situacio bezonas lingvajn rimedojn krom tiuj, kiujn la lernantoj posedas. Motivigi lernantojn por akcepti situacion per vort-trezoro de 300 radikoj estas tre defia tasko; tion instruisto multe pli konvinke faros nacilingve. Gravas, ke la lernantoj komprenu ke en la leciono estas klarigaj aŭ resumaj momentoj kiam la nacia lingvo akcepteblas, kaj estas ekzercaj momentoj, kiam nur la cel-lingvo akcepteblas. Se instruisto volas paralele kun la situacioj klarigi gramatikon, tio estas pli efike plenumebla naci-lingve. Sed en la daŭro de la kurso, pli kaj pli da klarigoj estos fareblaj kaj farindaj en la cel-lingvo.
Iuj instruistoj, kun aparta talento por tio, instruas situacie pure rekt-metode. Aliaj uzas du lingvojn. Aliaj konstruas siajn kursojn kun situaciaj elementoj kiel suplementoj al alimetoda instruado. Ĉiuj aliroj estas defendeblaj.
Ni inversigu la demandon. Ĉu ĉiu rekt-metoda instruado estas situacia? Ne nepre. Oni povas multe dialogi cel-lingve, sen krei veran situacion (krom tiun de instruisto-lernanto). Ekzemple se oni starigas demandojn pri kategoriigo de la mondo: Ĉu karoto estas frukto?, Ĉu infanoj ŝatas ĉokoladon?, Kiukolora estas la (videbla) pilko? ktp. Tio postulas interagon, cel-lingvan uzon, sed ĝi ne liveras modelojn rekte uzeblajn por sencohava komunikado en la reala mondo. Ĝi estas alloga, ĉar rekt-metoda instruado bezonas iujn komunajn konojn inter la lernantoj, kaj la baza kategoriigo de objektoj provizas tiun komunaĵon: ĉiu scias la ĝustan respondon.
3.2.4.3 Situacia lernado kaj Esperanto
Fakte kaj surprize, oni malofte aplikas situacian lernadon en Esperanto. Oni preferas nacilingvajn lernilojn, plejparte je gramatiko bazitajn. Kiam okazas rektmetoda instruado, tiam oni pli ofte uzas la mondpriskriban aliron ol la situacian. Kial tiu malemo uzi aliron, kiu furoras en la cetera mondo de fremd-lingva instruado? Du faktoroj konstateblas. Ni unue nomu kaj poste komentu ilin.
Situacia instruado malpli necesas por Esperanto, ĉar ĝi havas tiom klaran kaj simple instrueblan gramatikon. Situacia instruado plej taŭgas por idiom-plenaj, gramatike kompleksaj lingvoj.
Esperanto en sia real-monda efektivigo havas malpli da aŭtentikaj komunikaj situacioj ol la naciaj lingvoj. Oni ne realisme imagu iri al Londono kaj demandi en Esperanto al hazarda preterpasanto kiel atingi Palacon Buckingham. Nek aĉeti maĉgumon en grand-butiko.
Pri la unua faktoro: Veras, ke la gramatiko de Esperanto estas elstare klara kaj senescepta, kompare al la naciaj lingvoj. Estus stulte forjeti tiun avantaĝon. Aliflanke, multaj lernantoj ne havas la gramatikan bazon propra-lingve por aliri Esperanton gramatike. Due, kiel diskutite aliloke en la Manlibro, Esperanto ja havas siajn unikajn malfacilajojn, kiujn necesas alfronti, kaj ne nepre nur gramatike. La sekreto al sukceso ĉi tie estas lerte kombini la gramatikon kun la situacioj. (Vidu detaligon de tio, kaj multon pli en ĉapitro Apendico.) Ne temas pri alternativoj: gramatiko kaj situacioj ne estas en aŭ-aŭ rilato, same kiel situacia aliro kaj tema aliro ne estas en elektenda aŭ-aŭ opozicio. Situacioj entenas temojn. Same, situacioj povas enteni gramatikon. Nur ili provizas sendoloran volvilon por tiu gramatiko. Oni sorbos la gramatikajojn ne per reguloj, sed per ekzempligaj frazoj lernitaj en sencohava kunteksto, kiu helpos revoki la lernendajon.
En uzo de situacia lernado, Esperanto havas gravan avantaĝon super naciaj lingvoj. Nia gramatiko estas tiom modula (kiel konstrubloketoj de la marko LEGO), ke eblas konstrui nian didaktikan ŝtuparon el preskaŭ ajna komenc-punkto, kun preskaŭ ajna sinsekvo. Tio signifas ke ni povas konstrui nian ŝtuparon laŭ situaci-komunikaj bezonoj aŭ deziroj (aŭ de la lernantoj aŭ de la lernilverkanto), kaj adapti la gramatikan vicordon al la pragmatika. Vidu sekcion 2.3 en ĉapitro 2. En naciaj lingvoj, la gramatikaj interdep endoj pli kompleksas, la kombinebloj estas pli limigitaj, kaj la situacioj iĝas pli forte limigitaj al la gramatikaj imperativoj.
Pri la dua faktoro: Veras, ke aŭtentikaj esperantaj situacioj estas pli limigitaj ol en aliaj grand-lingvoj. Forgesu pri Palaco Buckingham kaj maĉgumo. Sed oni povas fari aĉetojn en
kongresa libroservo kaj dum Universala Kongreso demandi la vojon al ekzamensalonoj:
Salono Cseh? Du ŝtuparojn suben, dekstren, fine de la koridoro, maldekstren, tra la pordo kun ŝildo „Kriz-eliro, alikaza uzo malpermesata„, kaj tie, inter la klimatiziga ĉambro kaj la koncertejo de Dolchamar...
Plia fundamenta respondo: ni aspiras vendi funkciantan, funkcipretan lingvon kaj ni devas ekzerci ĝian uzadon en ĉiuj sferoj de homa ekzisto - de biologiaj laboratorioj ĝis grandbutikaj maĉgumhavaj kasoj. Sed evidente, ni komencu ĉe situacioj kiuj havas por Esperanto realon. Se kurso okazas dum aŭ prepare al IJK aŭ alia Esperanto-aranĝo, oni prezentu frazojn kaj situaciojn kiuj reale utilos dum la aranĝo mem.
Kritikoj
La ĉefaj kritikoj aperis frue en la ekuzo de tiu ĉi aliro. Kiel ofte okazas en la pedagogia mondo, la aliro fariĝis moda kaj furora, estis forta kontraŭ-gramatika ondo, ĉar oni kulpigis ĝin por ĉiaj instruaj malsukcesoj de la antaŭa tempo. Sekve gramatiko ĵetiĝis transfenestren kiel arhaika malbeno. Situacioj regis, lernantoj nur babilu, fantaziu, komuniku. Nur la plej lertaj eltenis kaj sukcesis laŭ tiu aliro. La pendolo iris al la ekstremo kaj iom post iom revenis al ekvilibro. Gramatiko repreniĝis el la subfenestra rubujo, kaj uzante ambaŭ en harmonio oni atingas pli bonajn rezultojn. Eĉ rimarkeblas, ke situaciaj lernolibroj tra la lastaj jaroj reprenas ĉiam pli gramatikecan emfazon kaj strukturon.
Kio restis?
Amaso. La plimulto de nuntempa lingvo-instruado estas plejparte situacia aŭ forte influita de ĝi. Necesas demandi kial ĝi ĝuas malpli vastan aplikon en Esperanto, ol en la grandaj naciaj lingvoj.
Pri plua pledo por la utiligo de la situaci-komunika metodo legu en la Apendico la artikolojn Kial situacioj kaj ne temoj? (12.1.3) kaj Situacio kaj gramatiko (12.1.4), verkitaj de Stefan MacGill.
(SMG)
3.2.5 La interkultura aliro
Difino
La interkultura aliro en la lingvolernado kaj lingvoinstruado estas daŭrigo de la situaci-komunika aliro. Ĝi same akcentas, ke oni devas lerni lingvon en komunikaj situacioj por akiri „komunikan kompetenton". La origina situaci-komunika aliro plejparte tre pragmatike koncentriĝas je komunikaj situacioj kaj la komunik-kapablo. Tio tamen ne nepre validas por ĉiuj lernantoj - eble la timemaj, malgraŭ ĉiuj kuraĝigaj artifikoj, ne volonte parolas, eble kelkaj lernas la lingvon ne por uzi ĝin parole sed por legi (literaturajn) tekstojn. Ne ĉiuj temoj taŭgas por ĉiuj lernantoj, ekzistas certaj tabuoj en diversaj kulturoj.
Pro tio en la interkultura aliro okazas ŝoviĝo de la perspektivoj: oni pli detale fokusas la vidpunkton de la lernantoj. Principe tio entenas du flankojn:
pli detala atento pri la lernanto kaj ties motivoj, fonoj kaj bezonoj
alia celo de la lernado mem, nome la celo de „komunika kompetento en interkulturaj
situacioj„
3.2.5.1 La du flankoj de la interkultura aliro
Unuflanke ni emfazu, ke gravas analizi la lernantovidpunkton. En la antaŭa ĉapitro vi jam povis legi, ke la baza celo de lingvolernado estas la parola uzo de la lernata lingvo kaj ke ĉiu lingvoinstruisto provu paroligi la lernantojn multe en la klasĉambraj situacioj por prepari ilin al veraj situacioj. Tio plu validas, sed tamen vi devas enkalkuli, ke ne por ĉiuj lernantoj - individue aŭ laŭ la kultura fono - taŭgas rimedoj kiel rol-ludoj, ludoj, skeĉumado kaj diskutado. Eble ili laŭ sia kultura fono kutimas parkerigi frazojn kaj malkutimas diri sian opinion. Aŭ povas esti, ke vin kiel instruiston mirigas, ke viaj lernantoj akre diskutadas, kion vi mem tute ne ŝatas laŭ via personeco aŭ ne intencis instigi laŭ via propra kulturo. En internacia grupo povas okazi ankaŭ tio, ke kunlaborigaj taskoj fiaskas pro interkulturaj konfliktoj.
Ni do ankoraŭfoje pli precizigu: Eble vi instruas la lingvon en alia lando (ol la via) kaj trafas al homogena grupo de lernantoj kun malsama kultura fono ol la via; eble vi havas internacian kursanaron aŭ eble ambaŭ asertoj validas. Tio povas devigi vin atenti pli profunde pri aliaj vidpunktoj kaj perceptoj.
Sed eĉ se vi instruas al homogena grupo de viaj samkulturanoj necesos pensi detale pri iliaj motivoj kaj celoj por veki intereson. La centro de la instruado estas la lernantoj, kaj laŭ tiuj la instruisto adaptu siajn materialojn kaj iel ankaŭ la temojn. Pli zorga analizo de la lernantoperspektivo estas do unu flanko de la interkultura lingvoinstruado.
La dua flanko estas la koncentriĝo je aliaj perspektivoj en la instruprocezo mem. La esploro de aliaj vidpunktoj provas eduki al „komunika kompetento en interkulturaj situacioj". Tiu kompleksa kapablo entenas plurajn povojn kiel:
scioj, ke komunikaj interagoj estas diversaj en diversaj kulturoj
strategioj por ekkoni signifojn
rekono de diversaj komunikaj stiloj
strategioj por analizi miskomprenojn
preteco por empatio al fremdkulturaj vidpunktoj
Tio signifas, ke oni jam dum la lernado de la fremda lingvo evoluigu kapablojn kiel empation, komprenemon pri fremdaĵoj, komparokapablon kaj orientiĝokapablon en fremdaj kulturoj kaj situacioj. Tiel oni provas helpi malkonstrui antaŭjuĝojn kaj stereotipojn. La lingvoinstruado do edukas ankaŭ al sintenoj, apud siaj bazaj celoj: instruado de lingvaj kapabloj kaj scioj pri la fremdaj lingvo kaj kulturo.
Rimedoj de interkultura lernado
Al tia tolerema sinteno oni provas eduki uzante diversajn metodojn. Akcentitaj estu ekzercado de perceptoj, priskriboj, interpretoj, taksoj kaj kapabligo al kultura komparado.
Perceptado estas subjektiva. Mirigaj trukbildoj, bildoj kun ne precizaj situacioj, tranĉitaj bildrakontoj, kiuj allasas plurajn interpretojn - ĉiuj ili instigas al pensado pri diversaj vidpunktoj kaj opinioj. Oni povas legi kaj interpreti literaturajn tekstojn kaj poemojn kun certaj vidpunktoj. Tre valoraj el la vidpunkto de interkultura komunikado estas la tiel nomataj konfliktaj situacioj - rakontetoj pri (interkulturaj) miskomprenoj kaj miskonkludoj. Ili estas trezoro por interpretado kaj diskutado.
Al perceptado rilatas ankaŭ la stereotipoj. Ili estas imag-bildoj, kiujn ni havas pri aliaj nacioj. Ilipovas esti kajpozitivaj kaj negativaj - laŭ niajproprajkulturaj valoroj. Priparolante tiajn stereotipojn en la lingvoinstruado, oni volas atingi, ke lernantoj tiumaniere ekkonsciu pri tio ke ankaŭ ĉe aliaj nacioj ekzistas (eble ne pravaj imagoj, sed) stereotipoj pri la propra nacio kaj tiel la lernantoj relativigas la proprajn stereotipojn.
Kiel alian tiklan temon en interkultura instruado oni tuŝas tabuojn. Ene de la temoj ĉiam ekzistas kampoj, kiuj reprezentas tabuon por anoj de certaj kulturoj. En lernolibro pri la germana lingvo kaj kulturo tio povus ekzemple esti bildo de du interedziĝantaj viroj ene de la ĉapitro formoj de kunvivado. Ne eblas prisilenti tiajn aferojn kaj esperi, ke la lernantoj neniam malkovros ilin en la realo. Oni devas prezenti kaj priparoli la temon en digestebla maniero por ke la lernantoj lernu kompreni kaj trakti tiujn (por ili eble) fremdaĵojn. Kaj por ke ili lernu malkovri eble en la propra kulturo aferojn same ŝokajn por alilandanoj. Diskutante pri tio, kio estas tabuoj en aliaj kulturoj, oni krome lernas, kiujn temojn kun kiu ne tuŝi - tio estas grava kontribuo al la komunika kompetento en interkulturaj situacioj.
Interkultura lernado kaj Esperanto
Kiel vi povis legi en la antaŭa ĉapitro, oni por Esperanto-instruado malofte aplikas situacian lernadon. Kaj eĉ pli malofte ekzistas taskoj kaj lernolibroj por interkultura lernado. Cetere multaj opinias, ke Esperanto-lernantoj ne bezonas tian edukon, ĉar oni ja aŭtomate interesiĝas pri aliaj kulturoj kaj tial jam kunportas la necesan interkulturan kompetenton.
Por la momento ni koncentriĝu ne je la eduka flanko de la lingvolernado, sed je la instruo de kapabloj reagi en situacioj. Kiel jam menciite plurfoje antaŭe, unu akcento de la instruadoestu aŭtentikaj situacioj de la Esperanto-mondo. Tio estas la Esperanto-kulturo en vasta senco: literaturo, muziko, renkontiĝoj, parolturnoj, vivantaj proverboj, esperantistoj mem - ĉio tio kaj multo alia. Kaj ĉio kompreneble ludu rolon en la instruado de Esperanto.
Tion signifas interkultura lernado: kapabligo al orientiĝo en fremda kulturo, ĉi-kaze en la Esperanto-kulturo.
Aliflanke, naciaj kulturoj, landoj, vojaĝoj, lingvaj kaj kulturaj komparoj estas bazaj temoj kiam oni uzas Esperanton kaj renkontas eksterlandanojn: De kie vi venas? Ĉu ekzistas ankaŭ en via lingvo tia proverbo? Kiam mi estis en Rusujo, mi travivis jenan strangan situacion:...! ktp. Ni povas do noti, ke interkulturaj situacioj estas precipe por esperantistoj ofte tute normalaj, realaj komunikaj situacioj. Tial ili de la komenco ludu rolon en la klasĉambra konversacio.
Interkultura sentemigo kaj edukado al interkultura kompetento por esperantistoj
Unu el la avantaĝoj de Esperanto estas, ke oni povas per ĝi konatiĝi kun anoj de ne nur unu sed multaj fremdaj kulturoj. Oni ne troigu problemojn en la interkultura komunikado pere de Esperanto (ĉiuokaze tiu kampo estas ankoraŭ ege malmulte esplorita!), sed oni agnosku, ke pri multaj aferoj oni - malgraŭ ĉia „natura esperantista toleremo kaj scivolemo" - ne konscias, kaj pri tio povas helpi interkulture orientita lingvoinstruado.
3.2.5.4 Internaciaj lernomaterialoj
Aliloke en la Manlibro estas pledo por internaciaj lernolibroj. Se oni agnoskas, ke oni tre zorge taksu la lernantojn, iliajn aĝon, motivojn kaj kulturan fonon - ĉu tiam entute eblas krei internacian lernomaterialon? Ĉu la Esperanto-kulturo ne havas flankojn, kiujn ne ĉiuj same ŝatas?
Bonaj respondoj ne facile troveblas. Ankaŭ la Esperanto-kulturo havas, kiel ĉiu kulturo, plej diversajn flankojn. Kompreneble verkanto de lernomaterialo elektas materialojn laŭ siaj vidpunkto kaj akcepto. Tio povas trafi al neakcepto. Al islamanoj oni ne trude rakontu, ke oni drinkas alkoholajon dum renkontiĝoj, al koreoj oni ne rakontu, ke knaboj kaj knabinoj tie eble tranoktas en la sama ĉambro. Junajn eŭropanojn povas fortimigi malnovspeca verdismo. Kaj tiel plu. Sed ne ĉiam oni povas „protekti" la lernantojn. La ŝoko en la realo eble estas eĉ pli granda.
i KULTURO
El tiu vidpunkto regionaj lernolibroj povus mildigi la aliron. Ankaŭ celgrupspecifaj lernolibroj povas veki kunsenton kaj intereson. Lernejanoj pli interesiĝas pri tio, kion aliaj lernejanoj faras, ŝatas, kiel ili vivas, studentoj interesiĝas pri aliaj temoj, plenkreskuloj volas lerni kun aliaj celoj, pri aliaj aferoj.
Respondo do povus esti, ke oni ja pensu rilate al lernomaterialoj internacie, sed ne tute universale. Samtempe oni ne pensu en kategorioj de naciaj lingvoj, sed de kultur-regionoj kaj generacioj. Interkultura lernado dume povas helpi evoluigi la jam menciitajn empation, komprenemon pri fremdaĵoj, komparokapablon kaj orientiĝokapablon en fremdaj kulturoj kaj situacioj jam dum la lingvolernado. Tio eventuale helpas al la lernantoj kompreni, ke ekzistas tre diversaj vidpunktoj, malsamaj de la propra, kaj ili akiras la „komunikan kompetenton en interkulturaj situacioj".
3.2.5.5 Postuloj kaj perspektivoj
Ni vidis, kiel ambicia kaj kompleksa estas tiu ĉi koncepto pri lingvolernado. Ĉu „normala" lingvoinstruisto entute povas praktiki ĝin ĝuste, aŭ ĉu li/ŝi bezonas esti aparte trejnita?
Mi dirus, ke la lingvoinstruistoj en internaciaj grupoj estu sentemaj pri la internacieco de la komunikado. Oni kutime edukiĝas pri tio, ke gravas aĝo, motivoj, kapabloj, socia kaj lingva fonoj kaj aliaj faktoroj pri la lernanto. Sed oni same lernu ankaŭ pri interkultura komunikado kaj eblaj ĝenoj.
La dua flanko, la interkultura lernado kaj la eduko al certaj sintenoj, estas pli malfacile realigebla. Sub „Rimedoj de interkultura lernado" mi jam parte priskribis eblajn temojn kaj taskojn, kiujn oni povas uzi por evoluigi empation kaj komprenemon. El la vidpunkto de bona diskutinstigo taŭgas ĉiuj komparoj inter landoj kaj lingvoj. Taŭgas interkulturaj rolludoj aŭ miskompreneblaj situacioj, demandoj pri propraj pensoj kaj vidpunktoj, kaj pri problemaj punktoj de la komunikado, kiel ekzemple perceptado de tempo, akurateco, ĝentileco, pureco, proksimeco.
Oni povas demandi sin, ĉu tiaj taskoj entute taŭgas nur por progresintoj. La respondo estas: ne. Jam komencantoj povas lerni, kiel oni rakontu simplajn aferojn pri la propra kaj aliaj landoj. Kompreneble - kiel ni legis ĉe la situaci-komunika aliro - en la komenco temas ĉefe pri ŝablonaj modeloj, kiujn la lernantoj eble iom variigas, sed poste aperos pli kaj pli libera esprimo de la pensoj.
Gravas, - kaj tio estas la malfacilaĵo - ke la interkultura kompreniĝo estas ankaŭ la celo, ne nur la rimedo por instrui kaj paroligi. Ĉiu surfaca „Ĉe ni estas tiel. Kiel estas ĉe vi?" en la longdaŭro povas havi la malan efikon kaj povas produkti rifuzon. Estas same kiel ĉe kiu ajn metodo: en troigita formo ĝi perdas sian valoron.
La interkultura aliro estas ankoraŭ relative juna kaj nesufiĉe esplorita kampo, kaj tial ankoraŭ mankas ĝenerala imago pri „tipaj" elementoj. Ĝi estas observinda kaj esplorinda, ĉar interkultura kompetento, foje tre gravas ankaŭ aŭ ĝuste por esperantistoj.
(BD)
3.2.6 Cerbamikaj metodoj
Nuntempe gravaj pedagogoj montras novajn kaj revoluciajn facetojn en la edukado. Ili konsideras, ke necesas revenigi la ĝuon al la lernoprocezo. Tony Stockwell, edukpsikologo el Lihtenŝtejno diras ke „por lerni ion ajn rapide kaj efektive, vi devas vidi tion, aŭdi kaj senti ĝin". Tiuj novaj lernoteknikoj estas variaj kaj ili nomiĝas, ekzemple: sugestopedio, neŭrolingvistika programado kaj integra rapidlernado. Ili kombinas tri elementojn: ĝuon, rapidan lernadon kaj senton pri kontenteco. Certe la plej bonaj el ili enplektas malstreĉiĝon, agadon, stimuladon, emociojn kaj plezuron. Ĉiuj tiuj novaj instrumetodoj havas relative komunajn principojn kaj ili konsideras, ke bona trejnado inkluzivas ses ĉefajn regulojn. Kiel dumvivaj lernantoj, ni lernas rapide, firme kaj facile, se tiuj ses principoj estas bone planitaj de la instruisto, kiu fakte ne estas „lekciisto", sed „faciligisto" en la organizado de la tuto. Jen la principoj:
Ĉeesto de la plej bonaj kondiĉoj por lernado;
Prezentado, kiu enplektu ĉiujn sensojn kaj estu samtempe malstreĉiga, kontentiga, varia, paciga kaj stimuliga;
Kreiva kaj kritika pensado por helpi la internan procezon;
Aktivigo por alproksimiĝo al la materialo per ludoj, parodioj kaj teatraĵoj;
Pluraj okazoj por praktikado;
Regulaj sesioj de ripetado kaj reviziado.
Ne surprize ĉiu unuopa principo menciita agas same efike ĉe plenkreskuloj kiel ĉe infanoj, kiam la lernado okazas rapide kaj efike per la uzo de memesplorado kaj ĝuo. Bonaj instruistoj scias, ke la ĉirkaŭaĵo havas sian influon en la lernoprocezo. Tial ili aranĝas sian klasĉambron tiel, ke ĝi faciligu la lingvolernadon. Oni, ekzemple, uzu freŝajn florojn por havi agrablan odoron kaj kolorojn en la klasĉambro; oni ornamu la murojn per plenkoloraj afiŝoj enhavantaj resumon de la ĉefaj eroj de la kurso. Necesas krei bonan etoson en la klasĉambro. Varieco, surprizoj kaj defioj estas io esenca en tia kreado. Se etoso de ĝojo estas en la ĉambro, ĉu temas pri leciono pri lingvoj aŭ seminario pri homaj rajtoj, la unua paŝo estas meti la humoron de la ĉeestantoj en la ĝustan lokon. Muziko estas certe instigilo al la cerbo por fariĝi malferma kaj akceptema al la venantaj informoj.
Multo estis malkovrita ĉi-rilate per esploroj faritaj en 1950 de la bulgara psikiatro kaj edukisto Georgi Lozanov. Li estas tiu, kiu povis montri, kial kelkaj personoj havas mirindan memoron kaj li aplikis siajn konkludojn al lingvolernado. La instruisto devas esti kapabla rompi la lernobarojn de la lernantoj. Ĝenerale oni diras, ke estas tri lernobaroj: la kritik-logika (per kiu oni asertas, ke „la lernejo ne estas io facila, kiel, do, la lernado povus esti io ĝuiga kaj facila?"), la intuici-emocia baro (per kiu oni asertas, ke „mi estas stulta, tial mi ne povos fari tion") kaj la kritik-morala baro (per kiu oni diras „Studi estas peza tasko, do, mi prefere gardu mian kapon por io alia "). Kompreni la baron de la lernanto helpas pli efike rompi ĝin. Bone estas kuraĝigi la lernantojn esprimi siajn proprajn celojn kaj plani la propran estontecon surbaze de ili. En la klasĉambro, estas bone, se ekzemple duope la lernantoj esprimas unu al la alia, kion ili atendas de tiu kurso, seminario, tago aŭ jaro da lernado. Bildigi ion estas tre efika lernoinstrumento. Fuŝa instruisto certe diros al siaj lernantoj „Ne forgesu lerni akurate, se ne, vi atingos malbonan rezulton en la baldaŭa testo". Tio estas certe iu negativaĵo nenecesa. Pli bone estas, kiam oni kuraĝigas la lernantojn bildigi kiel ili povos uzi la akiritajn konojn estonte aŭ simple 'planti' pozitivan penson, kuraĝigante la lernantaron serĉi en la lernolibro specifajn demandojn, kiuj povus esti iel gravaj en la estonteco. La instruisto devas esti konscia pri ĉi tio kaj neniam forgesi, kiom influa estas la negativa sugestado. Ĉiu bona prezentado celas la diversajn individuajn lernostilojn.
La plej flankenlasata lernostilo estas, tamen, la kinesteza (rilatanta al movoj). Ĉiu bona lernosperto estas plena je parola stimulado, muziko kaj vidaj elementoj. Tamen la plej bonaj prezentadoj estas tiuj, en kiuj abundas agado, partoprenado, movoj. Eĉ se la studentoj estas „vidlernemuloj", ĉiu homo kaptas la informojn ankaŭ per farado. Cetere, lernado estas ne nur la absorbado de novaj informoj. Ĝi inkluzivas ankaŭ la pensadon pri ĝi (analizado) kaj la stokadon de la rezultoj en la memoro. Lerni pensi estas io grava en la lernoprocezo. La „faciligistoj" devas uzi ludojn por pensigi kaj memorludojn por resumi la informojn. Resume oni povas diri, ke estas kelkaj dezirindaĵoj kaj por bone lerni kaj por bone instrui:
havi pozitivan bildon pri si mem
aliri pozitive al la ekstero
havi ĉirkaŭaĵon, kiu subtenas
esti stimulata pli de interna motiviĝo („mi volas lerni tion") ol de ekstera („aliaj volas, ke mi lernu tion")
havi bonan sanon kaj taŭgan nutradon
esti klara kaj realisma pri la dezirataj rezultoj
kapabli koncentriĝi
esti pacienca
Aliflanke, por bone instrui estas dezirinde, ke la instruisto havu kelkajn kvalitojn. Ĉi-sube ni mencias kelkajn. Kvankam ili povus pensigi, ke neniel eblas trovi personon kun ĉiuj tiuj kvalitoj, tamen ili konsistigas la idealan modelon de instruisto. Jen ili:
La instruisto
ŝatu kaj regu la instruatan fakon
estu energia
estu bonhumora
estu ekvilibra inter la fido en si mem kaj la fido en la aliaj
estu komprenema al la psikologiaj procezoj de homoj kaj grupoj
estu kapabla klarigi facile ion ajn
kapablu aktori
havu sufiĉe da konoj pri arto kaj muziko
estu sentema al ĉio, kio okazas en la klasĉambro
estu kapabla organizi la instruadon laŭ vojo klara, efika kaj interesa
povu prezenti la saman informon laŭ variaj vojoj
havu bonan rilaton kun la gelernantoj
motivigu la gelernantojn al memserĉado
estu kapabla adaptiĝi al la neatenditajoj kaj aldoni al la lecionoj elementojn ne antaŭviditaj
estu kapabla akcepti la rimarkojn kaj sugestojn de la lernantaro kaj de la aliaj kolegoj
fidu je la senlima kapablo, kiun ĉiu el ni havas por lerni.
(AOR)
3.3 Esperanto-specifaj metodoj
En tiu ĉi ĉapitro ni okupiĝas pri lingvoinstruaj metodoj, kiuj estis aŭ estas uzataj por instrui Esperanton. Ni detale prezentas la plej faman metodon, la Cseh-metodon, kaj same grandan spacon donas al la disvastiĝanta Zagreba metodo. Krom tiuj du popularaj vi trovas mallongajn prezentojn de aliaj metodoj, kiuj ekhavis propran nomon kaj furoris dum iom da tempo. Ili eniris la Manlibron ĉar iusence ili apartenas al la historio de Esperanto-instruado, do indas iom koni ilin. Aliflanke eblas, ke kelkaj donos al vi helpon kaj ideon por via laboro. Post ĉiu prezento vi povas legi indikon pri la pliaj literaturoj pri la koncerna temo.
3.3.1 La Cseh-metodo
Difino
Cseh-metodo estas sistemo por lerni Esperanton, ĝin iniciatis Andreo Cseh (1895-1979). Li donis sian nomon al la metodo, kiu fariĝis vaste konata en la Esperanto-medio.
Ĝi estas kombinajo de la gramatika kaj la rekta metodoj kaj konformiĝas al la specialaj ecoj, kiujn Esperanto havas. En la Cseh-metodo, do, oni retrovos plurajn trajtojn jam prezentitajn en la priskriboj de la rekta metodo.
Necesas ankaŭ konsideri, ke la priskriboj de la kurso prezentata en la verko 'Baza Cseh-Kurso' montras la metodon tia, kia ĝin konceptis Andreo Cseh kaj kiel ĝi estis aplikata en sia zenita tempo, la 30aj jaroj de la pasinta jarcento. La hodiaŭaj uzantoj de la metodo aplikas la principojn de la kreinto de la metodo, sed aplikas aliajn instruteknikojn, pli konvenajn al la nuntempo.
Lingvistika bazo
Andreo Cseh ordigis la instruendajn gramatikaĵojn en sistema gradigita sinsekvo kaj tiel instruis ilin.
La klopodo de Cseh estis ne nur prezenti la gramatikajn elementojn kaj regulojn, sed ankaŭ klarigi ilin. En la Cseh-metodo oni ne nur imitas strukturojn sen vere kompreni ilin, sed aliokaze ankaŭ observas la strukturon de la vortoj kaj frazoj kaj deduktas el ili la gramatikajn regulojn. Cseh ne uzis en siaj kursoj gramatikan terminaron. Li nur uzis la diversajn elementojn de la lingvo.
Forta emfazo estas en la atingo de taŭga kapablo uzi la lingvon parole kaj aŭskulte kompreni ĝin.
Li strukturigis sian kurson surbaze de la korelativa tabelo kaj instruis ĝin laŭ serioj de demandaj, montraj, ĝeneralaj, neaj kaj nedifinitaj vortoj. Ĉi tiu maniero instrui la korelativan tabelon estis epokfara en la instruado de Esperanto kaj ĝin ĝis hodiaŭ sekvas pluraj Esperanto-lernolibroj.
Lernoteorio kaj lernoceloj
En la Cseh-metodo ne estas komparoj inter la reguloj de Esperanto kaj la aliaj lingvoj, sed la instruisto montras la kutiman sinsekvon de la gramatikaĵoj en la frazoj en Esperanto.
Cetere, Cseh konsideris, ke la etapo de pli profunda analizo kaj lernado de la koncerna gramatika vortotrezoro estas tasko farebla ne en iu porkomencanta kurso. En liaj kursoj, do, oni parolas pri -a kiel finaĵo de la vortoj montrantaj 'kvaliton' aŭ por difini -il- oni klarigas, ke temas pri parto de vortoj indikantaj 'instrumenton por...'.
Karakterizaĵoj
La Cseh-metodo, same kiel aliaj variaĵoj de la rekta metodo, donas grandan avantaĝon, nome, la tujan paroladon, la instigon pensi en la lernata lingvo, ĉar la akcento en la lernado estas ĝuste en la evoluigo de tiu kapablo.
La tuta kurso okazas sub la devizo „paroligu la lernantojn!". Cseh kutimis diri, ke li gvidis „konversaciojn", ne „kursojn". Tial la lernantoj devas paroli pli multe ol la instruisto mem.
En la kursoj laŭ Cseh-metodo la naciaj lingvoj ne ludas rolon en la klasĉambro. La instruisto instruas rekte en Esperanto jam en la unua renkontiĝo kaj per tio la kursanoj lernas pensi rekte en la lernata lingvo. La lecionoj estas tiel konstruitaj, ke la vortoprovizo necesa por posta klarigado estas jam pli frue enkondukita.
Kapti la atenton de la lernantaro, jen la ĉefa tasko de la instruisto! Ĝi estas la plej grava kondiĉo por la sukceso. Por 'ne skribi sur akvon, sed ĉizi sur ŝtonon, Andreo Cseh ligis ĉiun instruaĵon al agrabla, amuza travivaĵo. Tiel la instruitaĵon oni fiksas kaj tenas en la memoro pli firme.
Kritiko
?
La sukceso de la instruado laŭ la Cseh-metodo multe dependas de la personeco de lainstruisto mem. Ŝi/li devas preti ofte aktorece instrui kaj klare percepti ĉu la lernantaro sufiĉe kaj klare komprenis la instruitaĵon. Konsiderante la periodon de la historio, kiam la metodo naskiĝis, estas kompreneble, ke en la priskriboj de Cseh, la instruado estas centrigita en la figuro de la instruisto kaj la rilato lernanto-lernanto estas neglektata. Nuntempaj Cseh-instruistoj pli atentas ĉi tion kaj adaptas la principojn de la metodo celante ankaŭ grupan laboron.
Kio restis?
Kiam Andreo Cseh evoluigis sian metodon, la lernoteorioj tiutempaj tre favoris la rektmetodan instruadon. Li estis la unua, kiu tiel instruis Esperanton kaj tiel en la paso de la tempo la Cseh-metodo fariĝis sinonimo por 'rekta metodo' en la Esperanto-medio.
Ĉar Andreo Cseh estis la unua, kiu aplikis la rektan metodon al la instruado de Esperanto, multaj emas konsideri, ke ĉia instruado sen uzo de la nacia lingvo de la lernantoj estas Cseh-metodo.
(AOR)
3.3.2 La Zagreba Metodo
Difino - historio:
Aŭtoroj de la Zagreba Metodo: Zlatko Tiŝljar, Spomenka Ŝtimec, Roger Imbert kaj Ivica Ŝpoljarec verkis la unuan eldonon de la kroata versio de la lernolibro en 1980 surbaze de frekvencmorfemaro de Zlatko Tiŝljar, kiu montris, kiuj 500 morfemoj estas la plej oftaj en parolata Esperanto. La dua eldono (1981) estis internacia kaj eksperimente uzita de 350 instruistoj en la tuta mondo. Surbaze de iliaj kritikoj kaj rimarkoj kaj surbaze de la propraj spertoj de la aŭtoroj, oni plibonigadis la metodon en la tria kaj kvara kroataj eldonoj. Intertempe aperis pluraj alilingvaj eldonoj. Ĝis nun en Kroatio aperis 9 eldonoj kun entute pli ol 40.000 ekzempleroj kaj pli ol 30 diverslingvaj adaptoj en la tuta mondo.
Lingvistika bazo:
laŭbaze de Frekvencmorfemaro de parolata Esperanto de Zlatko Tisljar oni konstatis, ke 95% de la kompleta parolkorpuso de averaĝa esperantisto konsistas el 470 plej oftaj morfemoj kaj nur 5% de la korpuso konsistas el ĉiuj aliaj morfemoj, okaze bezonataj. La aŭtoroj decidis ellabori lernolibron, kiu instruos al komencantoj nur la plej necesan vortotrezoron sen balastoj.
Lernoteorio kaj lernocelo:
La celo estas motivigi la gelernantojn per la interna valoro de Esperanto - la lernofacileco - en la komenca fazo, do la aŭtoroj evitis la nenecesajn leksemojn por ebligi la ekzercadon de gramatiko kaj praktikan lingvouzon tuj de la lernokomenco. Esperantoestas la plej facila en la nuna „turisma" scigrado. Tiun gradon oni povas alproprigi kelkdekoble pli rapide ol la saman kvanton de iu nacia lingvo. Tial la lernolibro A de ZM uzas nur la plej oftajn 400 leksikajn kaj 100 gramatikajn morfemojn (do ne kompletan gramatikon) necesajn en la „turisma lingvonivelo". La gelernantoj kapablas tuj post la du unuaj lecionoj paroli pri la plej necesaj temoj. Oni povas organizi komunajn internaciajn kelktagajn kursojn, en kiuj la gelernantoj konversacias ekde la unua lernohoro. Tio ege motivigas la lernantojn por lerni pli - ĉar la komencaj sukcesoj stimulas.
Karakterizaĵoj:
La avantaĝoj de la Zagreba Metodo estas antaŭviditaj por komenca fazo de la lernado, en kursoj por komencantoj. La metodo celas kiel eble plej rapide transdoni al komencantoj praktikan parolkapablon tuj uzeblan danke - ĉefe - al la speciala elekto de morfemoj kaj gramatikeroj. Oni evitas multajn balastajn vortelementojn.
Oni ne lernas ĉiujn vortojn pri mebloj sed nur „tablo" kaj „seĝo", ne ĉiujn vortojn pri la homa korpo sed nur „kapo", „okulo", „mano" kaj „piedo". Ankaŭ la sinsekvo de la elementoj okazas laŭ la ofteco. Oni lernas bazajn helpverbojn „povi", „voli" kaj „devi" jam en la dua leciono, samkiel la akuzativon.
La ekzercoj estas intence malfacilaj, sed ne multaj. Tio havas du kaŭzojn: la lernolibro ne estu dika kaj timiga por komencantoj kaj ili ne perdu tro da tempo pro ripetado. La ripetadon ni lasas al la vivo. Pro tio la gelernantoj kapablas jampost la dua lecionoparoli pri simplaj temoj, kanti kanton kaj legi bildstrion.
Alia aspekto de la ZM estas, ke ĝia lernolibro aperas ĉiam identa en multaj lingvoj.
La celo estas havi iaspecan „McDonalds"-metodon, ĉiam kaj ĉie rekoneblan. Tio ebligas, ke oni povas organizi kursojn en kiuj de komenco kunestas homoj el diversaj nacioj. Ĝi estas bona bazo por komunaj multnaciaj eksperimentoj. Uzante la lernilojn de la Zagreba Metodo, oni povas instrui en mallongaj du-semajnfinaj kursoj aŭ kursoj du-semajnaj (dum 24 horoj pristudi 6-10 lecionojn). Laŭ la ZM eblas instrui al personoj de 10-jaraj ĝis tre aĝaj. Necesas nur adaptoj kaj decido de la instruisto, ĉu li por unu leciono uzu du aŭ pli da horoj.
Kritiko:
La ZM estas antaŭvidita ĉefe por la plej komenca lernofazo.
Kvankam ekzistas ankaŭ lernolibro por la dua lernonivelo, en tiu la metodo ne havas specialajn avantaĝojn.
Kion post la unua libro?
(ZT)
Krom la „Lernolibro A" ekzistas pluraj aldonajoj:
„Instrukciaro por instruistoj uzantaj la Zagreban Metodon" de Zlatko Tiŝljar enhavas multajn ekzercoproponojn, ludojn kaj aldonajojn, kiujn la instruistoj uzu laŭ propra decido.
Ekzercocele eblas uzi post ĉiu para leciono aldonitajn kantojn kaj bildstrion „Kiu estas Jozefo?„, verkita de Johano Valano. Vidu ĉe: http://www.lernu.net.
Post la baza lernolibro uzu la libreton de S. Ŝtimec „Esperanto ne estas nur lingvo" kiel legajon kaj ekzercaron. Poste eblas daŭrigi per la Lernolibro B de Zlatko Tisljar, Spomenka Ŝtimec kaj Jim Cushing.
(ZT)
Universala Esperanto-Metodo de Doktoro Benson
La Universala Esperanto-Metodo de D-ro William Benson, eldonita en Usono en 1932, spegulis la tiutempan popularecon de legometodoj por lingvolernado kiujn diskonigis kaj popularigis kernaj verkoj de Michael West (1926) kaj Algernon P. Coleman (1929). Laŭ la „raporto Coleman,,, estis ne nur dezirinde el praktika ... ■ ^^ĵ^StV---. vidpunkto limigi la lernadon de dua lingvo al legado: la vojo al lingvolernado per legado estis la plej efika. La legometodo de d-ro ij Ј Benson konsistis ĉefe el tre ampleksa krestomatio de plej diversaj ^Si ^ Kj f legaĵoj, de simplaj ekzercoj ĝis kompleksaj rakontoj, kun granda [?i( whŭWhĵQm
ilustrita vortaro enhavanta proksimume 12.000 desegnaĵojn, kaj
en pluraj kazoj ĝis 40 alilingvaj tradukoj manskribitaj sub la bilde difinita vorto. Tiu „rekta lega metodo" ebligis al aŭtodidaktoj plenan komprenan ekregon de la skribita lingvo sen atento pri la aliaj lingvokapabloj.
Legu pli ĉe: http://www.geocities.com/nuboj/bs-00.htm.
Esperanto laŭ metodo Friis
Ĝi estis unue nomita Esperanto laŭ Naturmetodo, poste rebaptita je Esperanto laŭ metodo Friis. Ĝi datiĝis de 1932. La materialo konsistis el dek kajeroj eldonitaj de Dansk Esperanto-Forlag. La ĉefa postkursa konsilo estis „Legu, legu, legu multe!". La internacie uzebla rekta metodo taŭgis por memlernantoj scipovantaj eŭropajn lingvojn. La bazon formis legomaterialo, kies komprenon helpis la randaj ilustrajoj, listoj de novaj vortoj, resumoj de strukturoj, klarigoj, ĉio en Esperanto. La ekzercoj konsistis el demandoj kaj kompletigoj de mankantaj vortoj aŭ morfemoj en frazoj. La legajoj inkluzivis leterojn, (E)-kulturajn tekstojn. Pro tio ke la demandoj rilatis al la enhavo de la legajoj kaj ne al la lernanto mem. Instruisto povis eventuale aktivigi la parolkapablon uzante la demandojn kaj direktante al la lernantoj similajn pri iliaj vivospertoj.
La metodo Friis, koincido de rekta, lega kaj „natura" metodoj, estas ekzemplo de detale ellaborita materialo (384 paĝoj), kiu laŭsisteme povis atingi sian celon (legado de la lingvo sen nacilingva helpo). Tia materialo bezonus tamen lertan adaptiĝon por krei intereson, do
1 leksemo: vortoelemento, kiu bezonas finajon por funkcii kiel vorto (ekz. lern, verd, libr ktp)
por la instruanto de aktiva lingvouzo ĝi servas ĉefe kiel konsultilo pri demandoformoj kaj prezentmanieroj por komprenigi konceptojn rekte en la lingvo.
Ora metodo
Inventita de d-ro William Perrenoud (Svislando-Neuchatel). Ĝi estas baze lega metodo, utiliganta mallongajn tekstojn por la instruado (kontraste al la Cseh-metodo, kiu baziĝas je parolado). La Ora Metodo porplej rapideposedi Esperanton eldoniĝis unue en 1956 (18 paĝoj), kaj reeldoniĝis en 1960 kaj 1969 en 20 paĝoj kiel En Tempo Rekorda: konciza apliko de la ora metodo. La metodo menciatas ne pro sia graveco ĝenerala, sed ĉar ĝi estas bona ekzemplo de la apliko de la legmetodo al Esperanto.
Programita kurso
Esperanto programita de Hermann Behrmann gvidas la lernanton per malgrandaj paŝoj al sukceso. Post ĉiu nove enkondukita lernunuo sekvas testeto kun solvoj. Tiel tuj videblas, kiel oni jam progresis kaj kion oni devas ankoraŭ ripeti. La kurso konsistas el kvar kajeroj kaj unu kasedo. Esperanto programita kaj la aldonaj reklamokampanjoj forte helpis en tio, ke Esperanto fariĝis pli konata inter la (germana) publiko kiel praktike uzebla lingvo; multaj homoj lernis Esperanton per tiuj kajeroj kaj uzadis ĝin i.a. ĉe la Internaciaj Seminarioj de Germana Esperanto-Junularo. Pretiĝis ankaŭ nederlandlingva versio. (Informiĝu en la KATALOGO de edukado.net).
Gaconda metodo
Claude Gacond (Svislando - La Chaux-de-Fonds) instruadis Esperanton en publikaj lernejoj kaj en internaciaj staĝoj dum pli ol 50 jaroj. Nun li daŭrigas sian pedagogian aktivecon per la verkado de Didaktikaj konsiloj al instruantoj kaj lernantoj de Esperanto. En tiu metodika dokumento aperos lia instru-afiŝaro famiĝinta sub la nomo gaconda metodo. La instruado disvolviĝis baze de bildoj. Pri ties apliko temas la nomita verko, kiu baldaŭ konsulteblos kaj elprinteblos ĉe la retpaĝaro de la aŭtoro www.esperanto-gacond.ch (Informis C. Gacond).
Pirata metodo
Baze esperantigita sugestopedia metodo kun elementoj de la Cseh-metodo, aplikita ĉefe en la 80aj jaroj en Hungario. Por la kursosemajno la lernantoj estis komplete izolitaj de la ekstera mondo kaj estis influataj ĉiusense kaj ĉiusence de rektaj kaj nerektaj lingvaj informoj. La fontoj estis muraj afiŝoj, eltranĉaĵoj el gazetoj, tabeloj, recitaĵoj, spritaĵoj de la eltrovintoj, etikedoj sur mebloj, humuraj desegnaĵoj kun komentoj, vortklarigoj ks. Rekoneblas multaj elementoj de la sugestopedia metodo.
La kurso estis ekstreme intensa, bezonis senliman disciplinitecon kaj alportis nekredeblajn rezultojn. Por ne forgesi la rapide lernitajn erojn la sekvintoj de la kurso membriĝis en la Fiŝklubo, kie ili plu ekzercis la lingvon. Multon diras pri la stilo de la metodo la libro Esperanto en 30 tagoj, verkita de Jozefo Horvath, la eltrovinto de la metodo. (Konsultu la KATALOGO-n.)
Esplor-kreiva vojo
Iniciita de W. Knibbeler kaj aplikata por Esperanto fare de Oene Hoekstra. Ĝi kunfandigas elementojn de la Silenta vojo kaj Sugestopedio. La metodo baziĝis je laŭeble plej granda memstareco de la lernantoj. Laŭprincipe la instruisto estas nur direkto-montranto, helpanto de la lernantoj por ke tiuj trovu sian vojon en la lingvolernado. La laŭtema lernomaterialo ne estis strikte difinita, oftis senstruktureco kaj improvizaĵoj. Pliaj informoj: La Esplor-kreiva vojo al efektiva regado de fremdaj lingvoj. D-ro J. Knibbeler. Eldonis NGGE.
BEK-kurso
Ellaborita de Dennis Keefe, usona lingvoinstruisto kaj trejnisto. La bazo de la metodo estas, ke la lernantoj aktive, 90-procente de la leciontempo praktiku la novajn lernitaĵojn. La instruista klarigo kaj transdono de novaj informoj povas okazi laŭ iu ajn adekvata metodo. Post tiu parto la lernantoj, uzante la antaŭe zorge preparitan demandaron, en malgrandaj grupoj ekzercas la 20 demandojn (unu persono demandas, la alia respondas). Poste la roloj ŝanĝiĝas. Tiuj demandoj ĉiam uzas la novan gramatikaĵon kaj reuzas la malnovajn. Rimarkindas, ke la BEK-metodo estas kontraŭa al la komunikativa skolo, laŭ kiu estas ne sencohave starigi demandojn sen vera informomanko.
La metodon facile povas apliki ankaŭ netrejnitaj kursgvidantoj. La aŭtoro de la metodo gvidis plurajn trejnseminariojn, precipe en Francio. Vi trovas longan intervjuon pri la metodo en IPR 1995/4 kaj 1996/1.ĉe: http://ilei.info/ipr/index.html
(KK)
Demandoj
Laŭ kiuj metodoj vi mem lernis fremdajn lingvojn, inkluzive Esperanton?
Kiujn metodojn vi mem uzas?
Ĉu vi uzas metodon kiun ni ne listigis ĉi tie?
Ĉu vi trovas iun metodon ĉi tie priskribitan, alloga kaj inda je plia esploro?
Ĉu vi opinias, ke vi povus el via propra praktiko, lanĉi novan metodon?
4 Lernado
Baza celo de la lernado estas, ke oni fiksu novan informon iom post iom en la longtempa memoro. Gravan rolon ludas dume la labormemoro. Tie oni tenas informon, kiun oni prenas aŭ el la longtempa memoro, aŭ el la ĉirkaŭaĵo per la sentumoj. Ekzemple telefonnumeron oni eble jam scias, kaj revokas ĝin el la longtempa memoro, aŭ oni ne (plu) scias kaj devas rigardi ĝin en telefonlibro. Por povi klavi la telefonnumeron ĝi devas esti en la labormemoro.
4.1 Lerno-modelo
lernomaterialo
Sube vi vidas lerno-modelon. Ĝi provas montri, ke ĉiam estas aktivigataj jam ekzistantaj scioj el la longtempa memoro, al kiuj metiĝas novaj informoj.
longtempa memoro
jam ekzistantaj (lingvo-)scioj
daŭra reaktivigo
tra la sentumoj novaj informoj (parolturnoj, vortprovizo, strukturoj, reguloj... )
Labormemoro:
Novaj informoj cirkuladas (ekzercado, aktivigo, ripeto)
ordigo
strukturigo
ligo al jam ekzistantaj
konservado
(lingvo-)scioj
Dum lingvolernado oni:
akiras sciojn
evoluigas povojn/kapablojn
Multaj scioj, kiujn oni akiras dum la lernado, ne utilas, se ili ne estas praktike aplikeblaj en la komuniksituacio. Krome ili devas esti entute retroveblaj en la memoro.
Tio signifas, ke dum lernado oni fortigas la strukturojn ankaŭ de la longtempa memoro. Oni ligas informojn en diversaj lokoj de la memoro, tiel oni igas informojn retroveblaj kaj uzeblaj. Gravaj estas por la memoro la multeco kaj la multdimensieco de tiuj lokoj,
por ke ili pli forte sidu en la memoro. Se ni ekzemple rigardas unu vorton, ĝi havas en si interalie signifon, sonon, skriban bildon kaj la imagon pri ĝi en la realo.
Konkludoj por la instruado kaj lernorganizo estas:
Tiuj multloka ligado kaj multvoja aliro al informo okazas pere de ripetado kaj uzo en diversaj kuntekstoj.
Ne lasu gravajn informojn solaj, ligu ilin kun aliaj enhavaj aferoj, ordigu kaj strukturigu ilin. Tio cetere estas distinga afero inter mekanika parkerigo kaj enhava lernado. Mekanika parkerigo de informoj estas malpli efika ol lernado en kuntekstoj.
Aktivigu precipe jam ekzistantajn sciojn. Tiam pli facilas asociado de novaj informoj.
Konkretaj aferoj pli bone fiksiĝas en la memoron.
Manieroj de inform-prilaboro povas esti
o semantika, t.e rilata al la kampo de signifo (konstruo de multaj diversaj asociaĵretoj) o akustika kaj parola (aŭskultado kaj sencohava parolado) o grafika kaj skriba (legado kaj skribado) o bilda (bildoj, grafikaĵoj, imagoj)
o emocia (atentokapta, interesa lernomaterialo, kiu ligiĝas al personaj intereskam- poj de la lernantoj)
(BD)
(Laŭ: Storch, Gunther (2001): Deutsch als Fremdsprache - eine Didaktik. [Germana kiel fremda lingvo. Didaktiko.] , Munchen: Fink, pp. 38-39)
Demandoj
Kiujn praktikajn paŝojn vi povas enkonduki en viajn lecionojn por ke la lernado estu pli efika?
Kion oni devus eviti por ke efika lernado povu efektiviĝi kaj ne estu bremsata?
Ĉu vi venis al pliaj konstatoj pri la manieroj en kiuj ni bone lernas?
5 Instru- kaj lernomaterialoj
Instruado kaj lernado tre ofte estas la sama procezo, rigardata el diversaj vidpunktoj.
La iloj, per kiuj ni faciligas la agon, alterne portas la nomon de instruhelpiloj kaj lerniloj. La uzo de la esprimoj kun „lern-" plej ofte tamen emfazas la vidpunkton de la lernanto, kiu agas aŭ memstare aŭ helpe de instruisto. En tiu ĉi ĉapitro ni kune analizas tiujn ilojn.
La lerniloj en la procezo instruado-lernado plenumas diversajn funkciojn: ili uzeblas por motivigi, transdoni konojn, vidigi kaj klasifiki aferojn, helpas en la ekzercado, ripetado, memorigo, kontrolo de la lernitaĵoj, kaj kontribuas al la organizado de la lernoprocezo.
La lerniloj diversmaniere ludas rolon en la instruista laboro. Ili povas ĝin helpi, kompletigi, pli efektivigi, simuli, eĉ anstataŭigi ĝin.
Lerniloj - helpe de kiuj homoj ĝenerale nuntempe lernas fremdajn lingvojn - estas ĉefe aŭ tute cel-lingvaj. Ili uzas diversajn helpilojn; studentan libron, ekzerco-librojn, son- kaj vid-bendojn, afiŝojn, interagajn komputilajn programojn, gvidilojn por instruistoj. Ofte kursomaterialoj kaj helpiloj estas integritaj en mult-alira lern-pakaĵo. La enhavo de la modernaj iloj rilatas al la nuntempa ĉiutaga aŭ fantazia vivo kaj al la atendeblaj komunikaj bezonoj de la lernantoj.
Iliatingisaltanteknikannivelon.Bedaŭrindemalmultajel laekzistantajEsperanto-lerniloj kongruas kun tiu profilo.
5.1 Lernolibroj
Lernolibro estas papera eldonaĵo, konstruita surbaze de la instruprocezo. Ĝi enhavas la instrumaterialon de la koncerna kurso, kio povas multe helpi la instruistan laboron. Ni speciale konsilas la uzon de bona lernolibro al tiuj instruistoj kaj instruantoj, kiuj ne havas multe da spertoj (eĉ eble ankaŭ lingve ne estas senriproĉaj).
Rilate la uzon de lernolibroj diversaj metodoj havas diversajn principojn. Laŭ kelkaj oni ne nur ne uzas lernolibron, sed eĉ ne havas ĝin (vd. la Cseh-metodon). Ĉe aliaj metodoj la lernolibroj havas ĉiujn alproprigendajn paŝojn, strikte priskribitajn (vd. programitajn kursojn). Ĝenerale bonas iu meza vojo, kiu kontentigas la bezonon kaj instrulaboron de la kursgvidanto, kaj ankaŭ la lernoprocezon de la plimulto de la kursanoj. Por ili libro kaj printitaj materialoj donas sekursenton, eblon kiam ajn reveni al la lernitaĵoj, refreŝigi la konojn.
Estas tre grave, ke la instruisto bone elektu la lernilon, kaj povu sekvi ĝin - eĉ se ofte kun aldonaj ekzercoj kaj materialoj.
(KK)
5.1.1 Kial cel-lingvaj lerniloj?
Por lerni Esperanton ekzistas du-lingvaj lerniloj en mirige aŭ konsterne granda nombro da lingvoj. Kompare kun tio, unu-lingvaj lerniloj malabundas. Strange, ĉar nuntempe, la plimulto de moderna lingvo-instruado uzas nur cel-lingvajn lernilojn, kutime bunte ilustritajn kaj allogajn. Se tio taŭgas por eĉ la plej komplikaj naciaj lingvoj, kiom pli taŭgus internaciaj lerniloj por internacia lingvo!
Unue, ili taŭgas ekonomie. Nia studantaro jam sufiĉe modestas; se ni diserigas ĝin en centojn da laŭlingvaj partoj, des pli koste estos produkti por ĉiu apartajn studilojn, precipe modernajn kiaj vidbendoj, kiuj bezonas kvantan disvendon por sukcesi.
Du-lingvaj lerniloj havas iujn avantaĝojn. Ili povas utile atentigi pri la apartaj malfacilajoj kaj kritikaj punktoj de Esperanto por lernantoj el iu difinita devenlingvo. Ili povas prezenti la lingvon el loka vidpunkto kaj informi detale pri la enlanda Esperanto-vivo.
Sed iliaj malavantaĝoj tendencas superregi. Nome, du-lingvaj lerniloj emas kateni la prezenton de Esperanto laŭ la strukturoj kaj spirito de la devenlingvo, koste de la Esperanto-strukturoj mem. Prezentante signifon per tradukado anstataŭ per bildo, ago aŭ kunteksto, tiaj lerniloj malfruigas la celatan punkton, kiam la lernanto ekpensas kaj komunikas en la cellingvo.
Anstataŭ kreadi modestajn, malmodernajn kajeretojn por lingvo-svarmo, ni verŝu niajn limigitajn rimedojn en kreon de kvante malpli da, kvalite pli bonaj kaj modernaj, tutmonde uzeblaj cel-lingvaj instru-kompletoj, permesante pli akcepteblan teknikan aspekton kaj liverante komunan ligilon inter lernantoj divers-kulturaj. La mondo estas nia lando; niaj lerniloj havu transnacian etoson kaj prezentu la buntecon de la esperanta vivo. Apoge al ili, niaj instruistoj verku koncizajn konsilarojn kiel adapti la enhavon al enlandaj kondiĉoj, kun kromaj ekzercoj aŭ aktivajoj pri punktoj aparte malfacilaj por la koncernaj landanoj.
(SMG-Eventoj 1997)
5.1.2. Kiel trovi taŭgan lernilon?
Kiel jam dirite, estas plurcent lerniloj en Esperantujo. La unulingvaj, verkitaj nur en la internacia lingvo, estas uzeblaj mondskale. La nacilingvaj lerniloj pli bone povas helpi en la emfazo kaj prilaborado de la nacilingvaj strukturoj kaj elementoj.
Tamen, eĉ se libro estas eldonita, ne ĉiam signifas, ke ĝi estas taŭgapor la celo de konkreta kurso aŭ en si mem estas sufiĉe bona por iu ajn kurso. Antaŭ ol decidi pri la uzo de lernilo, konsilindas fari detalan analizon laŭ diversaj aspektoj, kiuj povas koncerni la eksteron (grandeco, koloreco, firmeco, ilustrajoj), la enhavon kaj konstruon de la lernilo.
En kazoj, kiam vi povas mem vidi kaj legi la lernilojn, la situacio estas pli oportuna. Sed en Esperantujo pli oftas, ke ni mendas la lernilojn tra la reto aŭ el katalogo de libroservoj, ofte ne havante sufiĉe da informoj por bone fari la gravan decidon.
Ekzistas granda enreta helpo por tiu elekto. La KATALOGO de www.edukado.net listigas kaj detale analizas jam 240 lernilojn (decembro 2005).
Krom la devigaj bibliografiaj informoj pri la libroj, la uzanto de la retejo povas ricevi detalojn pri la aĉetebloj kaj prezoj (kun ligilo al tuja mendeblo), pri la konsilataj nivelo kaj celgrupo de la libroj. Legeblas la enhavtabelo, struktura kaj metodika analizoj, informoj pri ceteraj detaloj. Oni eĉ ekscias ĉu la lernilo transdonas movadhistoriajn konojn kaj interkulturajn sciojn.
La eroj de la KATALOGO estas prezentataj pere de recenzoj de la redaktoro kaj estas ankaŭ ligiloj al aliaj rete aperintaj recenzoj.
Por kelkaj libroj pretiĝis aldonaj kaj specialaj ekzercoj, kun ligiloj al alia sekcio de la paĝaro, al la LERNILOTEKO. Pere de ties 350 diversaj ekzercoj (en decembro 2005) oni povas facile variigi kaj plibonigi siajn kursojn, kompletigante la mankojn de la uzata(j) lernilo(j).
Por orientiĝi estas bone konsulti la KATALOGON de edukado.net kaj tiuj kolegoj, kiuj jam havas sperton pri iu lernilo, povas ankaŭ aldoni sian opinion pri ĝi, helpante tiel al aliaj eventualaj uzontoj de ĝi. La kritikoj kaj esprimoj pri pretendoj kaj deziroj povas helpi ankaŭ tiujn kolegojn, kiuj verkos, kompilos lernilojn en la estonteco, klopodante plenumi la novajn bezonojn de nia Esperanto-komunumo.
(KK)
5.1.3. Kiaj lerniloj estonte?
Ni resumu la ĉefajn dezirindajn trajtojn de niaj novaj lerniloj. Ili...
estu ĉefe internaciaj, cel-lingvaj kaj paroligaj
formu lernopakojn kun paperaj, elektronikaj kaj plej diversaj rimedoj
estu teknike altkvalitaj, modernaj kaj allogaj
estu verbo-centraj, celantaj akceli komunikajn kapablojn
lerte ligu situaciojn (utilajn, fantaziajn) kun gramatiko
prezentu la kulturon, uzeblojn kaj plulernindon de Esperanto
baziĝu sur la unikaj ecoj de la esperanta gramatiko
prezentu la lingvon por eviti la tradicie konatajn erarojn
havu gvidilojn por helpi en la adapto al specifaj landoj/lingvoj.
La movado investu en verkadon de tiaj lerniloj, ĉu tra fondaĵoj, ĉu tra eldonejoj. Ne necesos subvencii eldon-kostojn; se tia lerno- aŭ lego-libro ne kapablas financi sin mem, ĝi verŝajne havas mankojn, ĉu enhavajn, ĉu enmerkatigajn. Sed sen anticipa financa aŭ rimeda helpo al verkontoj/adaptontoj, multaj indaj projektoj neniam naskiĝos.
Garantia aŭ prunta kapitalo povos esti kuraĝiga por eldonejo konsideranta la lanĉon de pli ampleksa (pruveble bon-kvalita) lernilaro. Ĝi povas permesi pretigon de pli grandakvanto, certigi pli altan kvaliton, aŭ permesi pli vastan kaj justan distribuon. Multaj el niaj lerniloj restas modest-aspektaj pro la manko de investo-kapitalo kaj antaŭvidebla malrapida vendoritmo, eĉ por bonaj lerniloj. Plia decentra apogo estos faciligo trovi eldon-specialistojn: ekz. por produkti kaj kopii son- aŭ vid-bendojn, aŭ starigi interaktivajn TTT-kursojn, aŭ presi tabul- kaj kart-ludojn.
Niaj lerniloj estu reklamataj ne nur inter la esperantistoj, sed per naciaj lingvoj, sin turnante al instruistoj, kultur-gvidantoj, edukistoj ks. Apero de nova lernilo kreas okazon por gazetaraj komunikoj, inform-vesperoj kaj aliroj al edukaj instancoj. Tia nacilingva varbado ne nur prikantu la virtojn de la lernilo mem, sed listigu argumentojn por la instruado de Esperanto, eble eĉ klarigante, kio ĝi estas entute.
La nura ekzisto de trafaj lerniloj ne garantios la deziratan fortigon kaj regeneron de nia komunumo, sed ĝi ja estas necesa kaj fundamenta kondiĉo al tiu celo.
(SMG- Eventoj 1997)
5.2 Filmoj
Krom la presitaj instruhelpiloj, ankaŭ son- kaj vidmaterialoj jam de jardekoj servas bone en la lingvoinstruaj lecionoj. Kvankam la moderna tekniko, uzo de komputiloj ŝajnas transpreni la prioritaton en la kampo de lernado teknike apogata, ni devas dediĉi kelkajn pensojn por la prezento de filmmaterialoj. Estas konate, ke kiel aldonajn helpilojn oni ofte konsilas al la lernantoj rigardi cellingvajn filmojn (kun aŭ sen subtitolo) ĉar ili - per aŭtentikaj tekstoj kaj paroloj - donos eblon ne nur al la evoluigo de la komprenkapablo, sed estas fontoj ankaŭ por la studo de la kulturo.
En Esperantujo bedaŭrinde ne multnombras tiaj filmoj.
5.2.1 Instrufilmoj en la lingvolecionoj
Kiel lerniloj, vidbendoj havas plurajn avantaĝojn kompare al libroj kaj aliaj instrumaterialoj:
pli facile oni motivigas lernantojn
pli vasta gamo de temoj estas prezentebla en la lernoĉambro
aŭskult- kaj kompren-kapabloj estas pli bone ekzerceblaj
filmoj ebligas prezenton de pli variaj parol-modeloj
kompare al nuraj sonmaterialoj, la filmoj vidigas la parolantojn mem, oni povas legi la lipomovojn, uzi la helpon de komuniksituacioj
vidaĵoj kapablas komuniki emociojn per vizaĝ-esprimoj, gestoj, situacioj
ili kapablas porti kompleksajn rakontojn, sen la neceso de tro da lingvoelementoj
eblas aldoni skribajn, bildajn, diagramajn kaj animitajn klarigojn
pli efike prezentas agojn kaj verbojn ol lernolibroj
ŝlosilaj partoj aŭ instruaĵoj estas plurfoje revidigeblaj
Ĉefa defio de instruisto estas atingi, ke la lernantoj kiel eble plej frue kapablu paroli en la lernata lingvo. Tio postulas paralele kapablojn je aŭskultado. Oni povas argumenti, ke el la kvar komunik-kapabloj, la aŭskulta estas la plej malfacila, ĉar dum parolado la lernanto povas regi la situacion kaj organizi siajn pensojn ene de la limoj de sia kapablo. Kontraste, dum aŭskultado, ne la lernanto regas la enhavon, sed li devas kompreni komunikaĵojn, kiujn aliaj kreas.
Evidente, dum kurso, la instruisto devas zorgi pri tio, ke la lernantoj havu sufiĉe da aŭskultaĵoj. Se estas havebla vasta gamo de vidbendoj, ties ĝusta niveligo estas ebla. En tio ludas rolon la fakto, ke por komencantoj la bilda rakonto transdonas multajn informojn eĉ se tiuj ne konas ankoraŭ multon el la lingvo. Oni strebu tamen, ke en kursoj por komencintoj kaj progresantoj, la lingva dimensio kresku, por daŭre ampleksigi la kapablon kompreni ĉiam pli kompleksajn ideojn kaj lingvajn elementojn.
Vidbendoj ja havas limojn kaj postulojn por efika uzado:
necesas eviti la emon uzi ilin pasive, simple por plenigi la kursotempon
necesas koni bone kaj detale la tutan materialon
la prezentado postulas teknikan kapablon, kaj je instalo kaj je lerta uzo
necesas protekti la aparataron kontraŭ damaĝoj.
Ni supozas, ke ni parolas unuavice pri instru-vidbendoj, kvankam eblas ankaŭ mem krei bendojn. Por bone uzi instru-bendon, kursgvidanto devas investi multan tempon - verŝajne pli ol por tipa tradicia libro-bazita leciono. Nia averto kontraŭ pasiva rigardo ne signifas, ke lernantoj ne rajtas ĝui la tutan vidbendon aŭ bendo-parton kiel tutaĵon, eĉ se ili ne ĉion komprenos. Tio ludas motivigan rolon. Permesi la aŭskultadon de lingvaĵo, kiun oni ne povas ankoraŭ aktive uzi, ankaŭ estas konsilinde, por kapti la muzikon de la lingvo. Sed estus eraro uzi instruan vidbendon ekskluzive aŭ ĉefe kiel pasiva montraĵo. Necesas montri ĝin po-pece kaj intermeti aktivigajn ekzercojn. Pasiva lernado havas iun efikon, sed aktiva lernado de esencaj partoj portos pli firmajn kaj certajn rezultojn. Evidente, post la studado, eblas refoje spekti la bendon kun la celo distriĝi, sed tiam jam kun pli da kompreno kaj ĝuo.
Pri la teknikaĵoj: se vi mem estas mallerta en tiu kampo, kaj ne havas lernejan teknikiston, vi eble malkovros, ke iu el viaj lernantoj havas la necesajn lertojn, kaj volonte transprenos la taskon funkciigi la aparataron.
Se vi planas aktivigajn ekzercojn (rol-ludojn aŭ sceno-aktoradon) zorgu komence, ke estu spaco por tio; ke roluloj meze de aktora vervo ne stumblu pro kabloj kaj ne detruu la ceteron de la leciono (kaj la teknikaĵojn). Pensu ankaŭ kiel regi la lumigon. Vi bezonos malmultan lumon por bone vidi vidbendon, sed bonan lumon por la aktivaĵoj, kaj tiuj eble alternos plurfoje dum la leciono. Petu helpon pri la tenikaĵoj kaj lasu vin mem libera regi la lecionon.
Granda defio en aktiva uzo estos trovi la ĝustajn partojn de bendo por ke ĝi kontribuu bone al via leciono. Foje vi devos iri tien-reen en la filmo. En tradiciaj aparatoj la malfacilo tion fari forte limigis la emon de instruistoj profiti maksimume el tiu eblo. Denove, indos helpanto por trovi la bezonatajn scenojn per notado de la 'kilometro'-numeroj. Tiurilate DVD-tekniko signifas grandajn avantaĝojn. Ĝi permesas multe pli facilan saltadon tien-reen, multfojan ludadon de sceno, kaj en plej diversaj variaĵoj: propralingve, cel-lingve, kun subtitoloj propralingvaj aŭ cel-lingvaj, kun aŭ sen la pedagogiaj partoj. (Mankas ankoraŭ taŭgaj filmmaterialoj en Esperanto por tio!)
Rigardi bendon en fremda lingvo kaj samtempe aŭdi la sonon kaj legi la subtitolojn (ambaŭ cel-lingvajn) povas ege helpi la komprenon. (Ĉe usonaj agad-filmoj, tiu servo utilas, eĉ por aliaj anglalingvanoj!) Tamen, permesu la legadon de subtitoloj nur se la lernantoj jam komprenas la fonetikan kaj skriban sistemon de la cel-lingvo. Alikaze, validas la principo de Cseh: Aŭskulti antaŭ ol paroli; paroli antaŭ ol legi kaj legi antaŭ ol skribi. Tiu konsilo validas ankaŭ por Esperanto, eĉ se la lego kaj skribo estas tute fonetikaj, ĉar la lernantoj sen preparo emos atribui la regulojn de sia propra lingvo al viditaj tekstoj, kaj la reguloj de la propra lingvo povas esti kompleksaj kaj esceptoplenaj.
5.2.2. Instrufilmoj en Esperanto
Evidente, tiuj malmultas, ĉar la kostoj krei vidbendojn estas altaj. La haveblaj bendoj kostas multe pli ol kompareblaj nacilingvaj bendoj. Kresko de la nombro de Esperanto-lernantoj, kaj evoluoj en la registrigaj teknikoj moderigos tion estonte.
En la decido krei vidbendon oni alfrontas du gravajn eblo-parojn:
A: Dubli ekzistantan filmon, akirinte la rajtojn.
B: Krei propran filmon.
Prezenti desegno-filmon.
Prezenti filmon kun vivaj aktoroj.
Dubli ekzistantan filmon probable kostos multe malpli, sed la enhavo riskas esti malpli oportuna por Esperanto. La plimulto de la aliaj lingvoj havas konsiderindajn malfacilaĵojn, al kiuj necesas dediĉi multan atenton. Verŝajne tiuj partoj ne vere necesas por Esperanto, kiu kontraste, havas siajn proprajn, unike defiajn partojn, kiuj ne aperas samgrade ĉe aliaj lingvoj.
Krei propran produkton kostos multe pli, sed oni havas la liberon krei verkon specife tajloritan al la bezonoj de Esperanto. Restas tamen la demando, ĉu en Esperanto ni havas didaktikan gramatikon aplikeblan utile al vidbenda instruado, kiu havas aliajn limojn kaj eblojn ol la perlibra instruado.
Se ni kreas propran bendon, ĉu desegnan aŭ aktoran - nu, ambaŭ kostas multe. Eĉ kun libervolaj aktoroj, multe kostas la studiaj kondiĉoj bezonataj por krei adekvatan filmon. Propraj desegnofilmoj estis ĝis nun nepageble multekostaj. Sed la nuntempaj evoluoj en la komputika animado signifas, ke tiu nova vojo malfermiĝas antaŭ ni.
La du ĉefaj instrufilmmaterialoj en Esperanto estas Mazi en Gondolando kaj Pasporto al la Tuta Mondo.
miu;
Mazi en Gondolando, laŭ la supra skemo estas en kategorio A1: Dublita desegno-filmo. La eldoninto estas Internacia Esperanto-Instituto en Hago, Nederlando. La dubliga laboro okazis en Pollando. La cel-grupo estas ĉefe infanoj. Aperis du bendoj, ĉiu kun ses kvin-minutaj partoj. Estas havebla la scenara teksto kaj du apogaj stud-kajeroj.
Pasporto al la Tuta Mondo, laŭ la supra skemo, estas en kategorio B2. por Esperanto konceptita filmmaterialo, verkita de Paŭlo Gubbins, surba: de Edwin Grobe. Eldonis ĝin ELNA, Esperanto-Ligo por Nord-Ameriko. La cel-grupo estas diversaĝuloj. La aktoroj estis amatoraj, sed la studio kaj teknikistaro profesiaj. Kvankam aktorita, ĝi havas desegno-filmajn trajtojn. Aperis kvar bendoj, kun po kvar tridek-minutaj partoj, do dek ses partoj entute. Estas havebla scenara teksto kaj vortlistoj kaj ekzercaro verkita de Stefan MacGill (vidu ĉe ekzerco-tipoj) por ĉiu parto. Aperis DVD-versio de la tuto kun plurlingvaj subtitolebloj kaj pretiĝas ankaŭ manlibro por kursgvidantoj.
• Serĉu ambaŭ kursomaterialojn en la KATALOGO de www.edukado.net. Tie vi trovos detalajn informojn kaj ligilojn al recenzoj pri ili, libroservojn, elŝuteblan manlibron kaj kelkajn ekzercojn.
• En la Apendico vi trovas plurajn ekzercojn, verkitajn por la materialo „Pasporto". (Vidu 12.6.2 ).
(SMG)
5.3 Komputilo kaj reto en la instruado 5.3.1 Retaj kursoj
Ĝi estas speciale ze de skizo kreita
Homoj, kiuj volas lerni Esperanton per la reto, nuntempe ne havas problemon pri tio. Ekzistas minimume tri tipoj de la rete atingeblaj kursoj: 1) Simplaj dokumentoj (longaj aŭ mallongaj), kvazaŭ enretigitaj libroj, kiujn oni povas ankaŭ elŝuti, printi. Kelkaj el ili ebligas saltadon inter la ĉapitroj, havas indeksojn ktp.
Elŝuteblaj kursomaterialoj, kun la eblo korespondi kun instruisto(j), sendi solvojn, ricevi klarigojn kaj korektojn. Tio okazas ne en la retejo mem, sed helpe de retmesaĝoj.
Interagaj kursoj, kiam ne nur legablas, aŭdeblas la kursomaterialo, sed oni povas rekte en la reto solvi la ekzercojn kaj la solvoj estas tuj taksataj.
Plurajn ekzemplojn pri la tipo 1 vi povas trovi ĉe: http://www.esperanto.mv.ru/ESP/lernolibroj.html
Kurso de Esperanto - www.ikurso.net estas la plej populara de la tipo 2
La plej moderna kaj kompleksa multlingva reta kursejo, apartenanta al la tipo 3 estas la konata lernu! - http:// www.lernu.net/. Momente ĝia materialo uzeblas en 24 lingvoj. Ĝi - krom la multaj diversaj kursoj - disponigas buntan eblon por la lingvouzo kaj apartenon al vera komunumo.
Riĉan liston de aliaj plurlingvaj kaj naciaj retaj kursoj vi trovas interalie en la sekcio RETLIGILOj de www.edukado.net . Konsulti ankaŭ en la Apendico la liston pri la Utilaj retligiloj (12.8).
5.3.2. KD-ROM materialoj
Interagaj lernomaterialoj, uzeblaj komputile, bedaŭrinde apenaŭ ekzistas por Esperanto. El la lingvoinstruaj programoj menciendas nur la sekvaj KD-ROM-oj;
lernu! - la KD-ROM-a versio de la reta kursejo (vd.5.3.1.)
Ampleksa Baza ESPERANTO-kurso, kies kernon konsistigas „Kurso de Esperanto" kaj
al la tuto aldoniĝas pluraj krommaterialoj, tekstoj, vortaroj, gramatiko ktp.
Verdaj voĉoj - komputila interaga aŭdkomprena ekzercaro kun 8 filmeroj kaj aldonaj ekzercoj
Edu-KoDo - Katalogo-lerniloteko-ekzamenoj, selektitaj materialoj de la retejo www.edukado.net
Ekzistas ankaŭ sur la merkato kelkaj KD-ROM-formataj naciaj vortaroj kaj lingvokursoj, eĉ porinfana ludprogramo.
Informiĝu pri la listigitaj programoj en la KATALOGO de www.edukado.net, serĉu aliajn „komputilajn programojn" en la katalogo de UEA http://katalogo.uea.org/katalogo.php.
l rnu
(KK)
5.3.3 Kiel sen grandaj investoj instrui per la reto?
Se vi pensas, ke en via lingva regiono ekzistas problemo pri perreta instruado de Esperanto, vi povas reuzi la sperton de [esperanto-kurso] retpoŝta lernogrupo, kie jam dum kelkaj jaroj lernas ruslingvanoj. Simila retpoŝta grupo estas aranĝebla kaj subtenebla sen granda investo de mono kaj tempo. Se vi decidis instrui Esperanton en via lingvo per la reto, jen la skiza priskribo de farendaĵoj:
Trovi kunlaborantojn
Laŭ nia sperto, bezonatas minimume 3 personoj, kiuj bone posedas Esperanton.
Trovi lernolibron en via lingvo
(prefere memlernilon) kun laŭeble multaj ekzercoj. En multaj, eĉ ne tre grandaj lingvoj de la mondo estis eldonitaj lernolibroj de Esperanto.
Enkomputiligi la lernolibron
Verŝajne, se vi havas paperan eldonon, vi bezonos enkomputiligi la libron. Necesas memori, ke vi instruos per retpoŝto - do prefere enkomputiligu la libron en simplajn tekstajn dosierojn. Ne forgesu antaŭ la komenco de tiu etapo trakti kun la verkinto, se tio eblas. En nia instrugrupo la verkinto de la kurso (s-ro Kolker) sufiĉe aktive sekvas la lernoprocezon.
Fondi retpoŝtan grupon
La grupo devas esti agordita tiel, ke ĉiu novaliĝinto ricevu leterojn kun ĉiu leciono en aparta letero, per plia letero povas esti sendata eĉ vortareto. En [esperanto-kurso] venas 23 leteroj al la nova lernanto tuj post la aliĝo.
Ekreklami
En kelkaj landoj sufiĉas reklami la grupon mem (ne la lingvon), ĉar - vi vidos tion - ekzistas nemalmultaj homoj, kiuj scias pri Esperanto, volus ĝin lerni, sed ne scias la manieron. En aliaj landoj necesos reklami samtempe kaj la kurson kaj la lingvon. Eblas reklami per propra paĝeto, en diversaj forumoj ktp. Eĉ se vi ne nepre bezonos ĝin, tamen post iom da tempo simpla retpaĝo kun klarigoj pri la kurso estos necesa.
7. Pripensi „allogaĵojn"
Estas iom akcesora afero, sed ofte bonas inventi ion por teni la intereson pri lernado. Ekz., en [esperanto-kurso] de tempo al tempo ni dissendas „Rangliston" en kiu estas listigitaj ĉiuj homoj (iliaj kromnomoj), kiuj iam ajn studis en la grupo, la lasta farita leciono, la aktiveco de ĉiu persono (ĉu li faras ankaŭ kreajn taskojn kaj ĉu li kontrolas lecionojn de komencantoj)1.
Kutime retpoŝta instruado aspektas kiel perletera dialogo inter lernanto kaj instruisto (helpanto), kio postulas de la instruisto pretecon regule esti kontaktebla kaj preta kontroli ekzercojn de la lernanto. La retpoŝta grupo laŭ la sistemo de [esperanto-kurso] ne postulas tian konstantecon - iu el la instruistoj povas ajnmomente forlasi la grupon por kelkaj monatoj sen damaĝi la tuton. Krom tio post iom da tempo formiĝas virtuala kolektivo, kie homoj jam konas unu la alian kaj ekz., kune partoprenas Esperanto-aranĝojn kaj eĉ kunlaboras por komuna projekto (lastatempe kelkaj niaj lernantoj tradukas klasikajn sovetiajn kinofilmojn en Esperanton, kelkaj el la filmoj estos montrataj dum IJK ktp.).
Utilaj ligiloj kaj adresoj:
http://www.ikso.net/esperanto-kurso/ - paĝaro de la grupo [esperanto-kurso] (ĉefe ruslingva); osokin@peterlink.ru, slavik@ikso.net - retpoŝtaj adresoj de Aleksandro Osokin kaj Slavik Ivanov, kiuj povas respondi viajn demandojn pri la grupo kaj pri ĝia sistemo.
(SI)
5.3.4. Retaj tujmesaĝiloj kiel lerniloj kaj instruiloj
En la nuna tempo la Interreto ĉiam pli kaj pli eniras kaj tuŝas nian vivon. Daŭre kreskas la nombro de homoj (inklude Esperantistojn) kiuj uzas ĝin tutmonde por siaj celoj (ĉu profesiaj, ĉu hobiaj). Kompreneble ankaŭ Esperantistoj eluzas la eblojn de la moderna tekniko, multaj ĝuas la avantaĝojn de tiu ĉi medio. Eblas tra la Interreto lerni Esperanton, ekscii novaĵojn, krei „virtualajn" internaciajn grupojn, konversacii ktp. La Interreto estas ja komunikilo, kiu teknik-flanke estas kvazaŭ „frato" de Esperanto - minimume ĝia tre bona amiko - kiu ebligas al Esperantistoj facilan kaj rapidan komunikadon tutmondan.
Lastatempaj ebloj de la Interreto, ĝia disvastiĝo, kreskanta rapideco, kaj la emo de homoj komuniki rekte, tuj, senpere (aŭ ni diru pli rapide ol per „klasika" retpoŝt-kesto) favoras al la t.n. „tujmesaĝiloj". Ili - same kiel por amuzado - povas servi kiel lernilo, instruilo.
Iliaj ebloj buntas, same kiel diversas - dependas de la programoj, ĉar ne ĉiuj havas la samajn eblojn (ne ofertas la samajn servojn). Nun ankoraŭ la plej populara restas la skriba (pli precize tajpa) komunikado kie kaj la adresanto kaj la adresato sidas ĉe sia komputilo kaj tajpas. Dum tio oni povas fari ankaŭ sian propran laboron (la komunikado ne postulas nian tut-tempan atenton). Laŭ la populareco sekvas la voĉ-komunikado, en kiuj onibabilas helpe de la programo kaj per la Interreto, kvazaŭ oni telefonus (uzatas amplifiloj kaj mikrofono aŭ simple kap-aŭskultiloj, kun almuntita mikrofono). Tiu ĉi formo estas tre rekomendata/rekomendinda por lernado kaj „virtualaj" konversaci-rondoj. Lasta eblo estas la video-konversacio (t.n. video-konferenco). Ĝi postulas ret-kameraon, aŭskultilojn kun mikrofono kaj sufiĉe rapidan ret-konekton. Tiu ĉi formo de komunikado certe plu evoluos en la sekvonta tempo, kaj atingos alian kaj pli vastan dimension.
Uzado de tujmesaĝiloj instrucele
Kiel jam menciite, tujmesaĝiloj ebligas kelkajn formojn de komunikado. Tial dependas pli malpli de ni (kaj de niaj teknikaj ebloj), kiun sistemon ni elektos kaj uzos.
Instrucele estas rekomendinda la uzo de „aŭd-konversacioj" - babilado, ĉefe por memlernantoj, aŭ homoj, kiuj ne vizitadas ofte esperantajn rondojn, klubojn - kaj tial ne havas eblojn multe ekzerci sian elparolon.
Krom la pormemlernanta formo oni povas uzi tujmesaĝilojn kiel tre bonan „refreŝigon„, inspirigon ankaŭ ĉe ordinaraj, enĉambraj kursoj. Plej bona „kaptilo" estas interkonsenti kun iu esperantisto, el por ni (niaj studentoj) ekzotika, el interesa lando, ke li/ŝi estu tiam kaj tiam kontakebla per tiu kaj tiu tujmesaĝilo (ne forgesu pri tempo-zonoj!). Dum la leciono oni poste per komputilo kontaktu la personon kaj konversaciu (ja ebloj abundas, ĉiu certe elpensos por si la plej bonan, bezonatan solvon, temon ktp). Kompreneble - precipe por komencantoj/komencintoj plej taŭgus la video-konversacioj, kiuj aldonas al nia konversacio ankaŭ okulojn, kiel plian senson (kaj tiel pliriĉigas la sperton, travivaĵon).
Avantaĝoj de tujmesaĝiloj:
senpage elŝuteblaj programoj
kelkaj ne bezonas instaladon (kaze de „urĝa bezono" eblas per simpla reta konekto aliĝi kaj komuniki - ekz. http://webmessenger.msn.com/)
preskaŭ senpagaj (krom pago por Interreto ili ne postulas ian kroman pagon)
facila kaj rapida komunikado
plirapidigo de la laboro
ebligas rektan (ankaŭ sonan kaj bildan) kontakton kun aliuloj
helpas ĉe plibonigo de la konversacia flanko de Esperanto
... (aldonu mem)
Ekzistas multaj tujmesaĝiloj, depende de la unuopulo, kiun ŝi/li elektas. (Tio povas dependi de tio, kiun uzas niaj amikoj, nia dezirata grupo, kiun subtenas nia operaciuma sistemo... )
MSN Messenger (http://messenger.msn.com/ ) Jabber (www.jabber.com) Yahoo (http://messenger.yahoo.com/) ICQ (www.icq.com/)
IM2 (http://www.im2.com/ ) (ĉi tiu ebligas kunigon kaj uzon de pluraj tujmesaĝiloj - AOL, ICQ, MSN, IRC, Yahoo - ĉe la sama platformo)
Skype - reta telefonado senpage
Skype estas programo, kiu ebligas senpagan telefonadon, pere de la Interreto al persono uzanta la programon kaj en la sama tempo konektita al Interreto. (Eblas ankaŭ telefoni per ĝi al „normalaj" telefonoj, sed tiu ĉi servo estas pagenda - tamen ĉiam multe pli avantaĝa ol per ordinaraj telefon-firmaoj - precipe se temas pri telefonado eksterlanden.) La voĉ-kvalito estas tre alta, tute komparebla kun klasika telefon-maniero (en multaj okazoj eĉ multe pli bona - precipe ĉe longdistancaj vokoj.)
La programo estas (same kiel tujmesaĝiloj) libere elŝutebla (www.skype.com - nun jam en 23 lingvoj), kaj nuntempe „rajdas sur ondo" = furoras en la kampo de malmultekosta komunikado. Ĝis junio 2005 estis jam registritaj 40 milionoj(!) da uzantoj, okazis pli ol 100 milionoj da elŝutoj, ĉiutage registriĝas ĉ. 150.000 da novaj uzantoj.
La programo kompreneble ĉiam evoluas, por la fino de la jaro 2005 estis jam anoncita ebligo de video-telefonado, nun jam ekfunkcias laso de mesaĝoj, uzo de la programo per poŝtelefonoj, havantaj ret-aliron (t.e. la parolonto uzas sian poŝtelefonon, sed anstataŭ telefon-firmao - al kiu oni devas sufiĉe multe pagi por interparoloj - oni telefonas per reta Skype-programo senpage).
Ĉiuj menciitaj teknikaĵoj ebligas pli rapidan kaj pli efikan lernadon de ajna lingvo (inklude Esperanton) - precipe ĝian konversacian parton. Pro sia facileco povus ĉi-kampe Esperanto gajni iom da atento, kaj indas (eĉ endas!) eluzi la eblojn de nunaj tempo kaj teknikaĵoj por dissemi la verdan stelaron tra la reto kaj tra la mondo.
Ni ne timu la estontecon kaj teknikon, sed eluzu ĝin por niaj celoj.
La estonteco al kiu Lingvo Internacia ĉiam celis servi, komencis alveni. La iama estonteco estas nia nuna tempo. Ni ĝuu ĝin kune, ekmalfermante la okulojn al la ebloj kaj ivoj de Esperanto kaj Interreto! (PB)
5.4 Muziko kaj rimaĵoj instrucele
Poemoj, rimaĵoj kaj kantoj havas specialan rolon en la lingvolernado, ĉar la enparkerigon de leksikaj kaj gramatikaj strukturoj multe faciligas la ritmo kaj sonefektoj, eventualaj aldonaj fizikaj movoj (aplaŭdo, gestoj, batetoj, dancado ktp) kiuj kreas kunligojn en la memoro. Ĝuste pro tiuj efikoj oni utiligas kantetojn kaj poemetojn por la instruo de lingvo jam en la frua aĝo ĉe infanoj.
La rimaj kaj melodiaj materialoj uzeblas bone por diversaj celoj kaj etapoj dum la instruado. Ili povas esti portantoj de novaj instrumaterialoj, ebloj por ripeti kaj firmigi la jam lernitajn, aŭ servi kiel distraĵoj dum malstreĉigaj momentoj de la kurso. Tamen memoru, ke eĉ por tiu lasta celo gravas utiligi laŭeble „valoran" materialon, leksike, gramatike utilan, estetike kaj morale taŭgajn erojn.
Jen kelkaj kriterioj, kiujn atentu dum la elekto de tiucelaj instruhelpiloj. La uzota verko estu
adekvata por la kursanoj (aĝo, nivelo, kursoprogramo, kulturo, gusto ktp)
laŭeble aŭtentika, lingve modela, norma, senerara (krom se vi ĝuste malbonan ekzemplon volas prezenti)
bone gradigita, kun ne tro da novaj elementoj
simpla, bone komprenebla, prefere „teksto-centra„
el kulturhistoria aŭ movada vidpunkto valora
emocie riĉa (almenaŭ „ia" el la sekva listo: bela, kortuŝa, amuza, sprita ktp)
alloge kaj praktike prezentebla (helpe de sonmaterialo, kune kun tekstokopioj ktp)
memorinda por krei pozitivan ligon kaj etoson
En Esperanto estas riĉa elekto de muziko. Bonan trarigardon vi trovas en la Vikipedio http://eo.wikipedia.org, rekta ligilo: http://eo.wikipedia.org/ wiki/Esperanto-muziko. Krom aĉeti diskojn - muzikerojn vi povas elŝuti ĉe: http://www.vinilkosmo.com/vko/shop.php3. Konsilindas rigardi ankaŭ: http: //www.muenster.de/~kunar/en_la_reto.htm .
5.5 Ceteraj helpiloj
Dum transdono de lingvaj informoj kaj specifajoj ni povas uzi ne nur tekstajn, son- kaj vidmaterialajn instruhelpilojn, sed ofte montriĝas utilaj ankaŭ aliaj objektoj, konkretajoj por krei asociajojn, simuli situaciojn, veki pensojn, lanĉi komunikadon aŭ simple identigi fremdlingvajn nomojn kun konceptoj kaj ajoj. Ili povas esti ekzemple
bildoj, bildstrioj, desegnajoj, bildkartoj, poŝtmarkoj ktp
personaj objektoj, memorajoj (se ligeblas al la celo)
ludiloj, pupoj, manpupoj, sociludoj ktp
ĉiutagaj objektoj (ekz. iloj, mebloj, vestajoj, manĝajoj, telefono ktp)
literaturajoj
gazetoj, revuoj, afiŝoj, broŝuroj, reklamiloj, horaroj, uzpriskriboj, menuoj, ne nepre nur cellingvaj informportantoj ktp
mapoj, grafikajoj, prianalizendaj objektoj ktp
„viva cellingva persono" kiel kunparolanto, intervjuato ktp
kunagoj (ekzemple ekskursoj, promenadoj, kunmanĝoj dum kiuj vi interparolas, kune lernas)
ktp
Kiun ajn helpilon ni uzas por kiu ajn el la supre menciitaj celoj, la uzataj iloj devas korespondi al certaj kriterioj, laŭ kiuj ili estu ekz.:
taŭgaj por la instrucelo kaj unusence kompreneblaj
sufiĉe grandaj por vido, laŭtaj por aŭdo, komfortaj por kunagoj
estetike kaj kvalite laŭnormaj (koloraj, buntaj, puraj, ne-embarasigaj)
pozitivaj (kiuj energion donas kaj ne forprenas; ĝojplenaj kaj ne tristigaj)
surprizaj kaj troigaj (por pli helpi la fiksadon kaj krei emociojn)
sufiĉaj kvante (la troaj forprenas la energion)
tuŝeblaj, uzeblaj, sendanĝeraj kaj nedamaĝeblaj
praktikaj kaj simplaj (por ke la uzo ne forprenu la atenton kaj energion de la instruisto) Atentigoj
Estu singarda pri malbone elektitaj ŝercoj, anekdotoj, kiuj povas vundi personajn interesojn kaj morajn limojn, ofendi eĉ naciajn sentojn.
Same necesas atento pri la porekzempla uzo de korpopartoj kaj personaj trajtoj de la kursanoj, kio povas kaŭzi ĝenon ĉe ili. (Ekz. ne demandu rekte pri naskiĝjaro, aĝo en grupo de nejunaj personoj; ne donu taskon por tuŝi iun; ne prijuĝu trajton de dikeco aŭ maldikeco, fizika difekto, precipe se vi havas tian personon en la grupo ktp)
La samaj helpiloj ne ĉiam taŭgas por la samaj instruceloj. Ilia efika uzo dependas de multaj faktoroj (grupo, personoj, etoso, humuro, situacio ktp) kiujn la instruisto saĝe kaj flekseble devas prijuĝi. Ankaŭ tio veras, ke aferoj, kiuj helpas tre bone ĉe unu instruisto, ĉe aliaj ne ĉiam montriĝas efikaj.
Ne uzu helpilon simple por „uzi ion". Sen vera utilo ili povas pli malhelpi ol helpi la instruprocezon.
Pluraj famaj lingvoinstruistoj deklaris, ke „sufiĉas kreto kaj tabulo por doni bonan lecionon". Do, ne forgesu ankaŭ pri tiuj bazaj lernejaj ekipaĵoj kaj eĉ manke de la aliaj jes ja kapablu transdoni viajn konojn. La supre listigitaj estas nur helpiloj, kiuj neniam povas fariĝi nehaveblaj akcesoraĵoj, kies manko aŭ paneo fiaskigas vian laboron.
Bona instruisto por bona laboro uzu saĝe bonajn ilojn.
(La vorton bona komprenu en la plej pozitiva kaj vasta senco de la vorto.)
(KK)
Demandoj
Kiujn instruhelpilojn vi uzas en via praktiko?
Kiujn helpilojn - eble eĉ memkreitajn - vi uzas, kiuj montriĝis tre efikaj?
Prezentu vian plej ŝatatan kaj malplej ŝatatan lernolibrojn.
Kiujn Esperanto-muzikpecojn vi uzis jam dum la lernado aŭ/kaj instruado de la lingvo?
(Se vi partoprenas trejnseminarion, bonvolu kunpreni la ilojn, kiuj necesas por la respondo al la supraj demandoj.)
6 Konsiloj pri lingvo-instruado
6.1 Formoj de kunlaboro en klaso
Instruado povas okazi en diversaj formoj, en kiuj la instruisto kaj la lernantoj aŭ la lernantoj inter si povas kune labori. Oni distingas:
tutgrupan instruadon
grupan laboradon
partneran laboradon
individuan laboradon
De tempo al tempo okazu ŝanĝo de kunlabora formo, same kiel la ŝanĝo de temo, metodo aŭ ago - tio revekas koncentriĝon. Oni povas uzi diversajn formojn de kunlaboro ankaŭ por atingi certajn celojn. Ekzemple, oni donas al la lernantoj pli da okazoj por paroli, se oni lasas ilin samtempe labori en grupoj aŭ eĉ paroj. Partnera laboro ebligas ankaŭ individuan lernrapidecon. Tamen ne ĉiam ĉiu formo taŭgas, kaj la instruisto devas pripensi, kiun formon elekti.
Tutgrupa instruado
Karakterizaĵo
Ĝi estas la plej konata kaj ,tipa' instruformo. La instruisto estas en la centro de la leciono kaj gvidas ĉiujn procesojn. Per tiu instruistocentra, alfronta instruado li/ŝi prezentadas lernaĵojn, demandadas por gvidi al iu tasko aŭ temo aŭ gvidas interparoladon aŭ diskuton kun ĉiuj lernantoj.
Apliko
Oni apliku tiun formon, kiam ĉiuj lernantoj sciu kaj aŭdu la samon aŭ kiam la instruisto bezonas kontroli la agon aŭ la lingvouzon de ĉiuj lernantoj. Tio povas esti ekzemple:
klarigado (i.a. prezento de nova materialo)
prelegoj
tutgrupaj diskutoj
elparolekzercoj
kolektado de rezultoj el partneraj kaj grupaj laboroj
komparo de ekzercorezultoj
ludoj
Grupa laboro
6.1.2.1 Karakterizaĵo kaj konsiloj
Kelkaj lernantoj (kutime inter tri kaj ses) laboras memstare pri certa tasko. Tio ebligas certagrade individuan lernrapidecon. Krome la instruisto povas respondi al specifaj demandoj, dum la aliaj laboras. Grupigaj kriterioj povas esti:
lotumado (bildparoj, vortparoj, puzleroj)
interesoj
kapabloj, lingvonivelo
deziro
aliaj kriterioj (ekz. okulkoloro, naskiĝdato)
proksimeco de sidlokoj
Ĉu oni ofte regrupigu la lernantojn aŭ ne? Laŭ miaj spertoj estas bone miksi ilin prefere en la komenco (per lotumado ks). Tiel la lernantoj ekkonas unu la alian kaj povas labori kun ankoraŭ nekonataj lernantoj. Post iom da tempo tamen plej ofte tiuj, kiuj ŝatas unu la alian, sidas jam kune, tiam povas esti pli bone ne disigi tiujn preferojn. Tamen pro la grupdinamikaj procesoj indas remiksi la grupojn de tempo al tempo - laŭ hazardo aŭ laŭ intencaj kriterioj. Foje ja necesas, ke oni grupigu ĝuste ne hazarde.
Grupa laboro enhavas ankaŭ riskojn. Lernantoj eble ne ŝatas unu la alian kaj la kunlaboro ne bone funkcias - tio povas bloki la lernadon. Kiam estas konfliktoj inter lernantoj, tiam oni zorgu pri tio, ke ili ne laboru kune. Eblas ankaŭ aranĝi, ke ili ja laboru kune, sed tio efikas ne tiom sur la enhava nivelo sed anstataŭe sur la socia nivelo de lernado. Grupa laboro tamen estas iuspeca defio por la instruisto kaj li bezonas certan kapablon fari kelkajn aferojn samtempe: konsili, observi, reagi, havi superrigardon. Ne eblas retiriĝi kaj simple lasi la grupojn labori!
Ĝenerale grupa laboro havas plurajn tavolojn: ne estas nur la pura enhavo kaj praktikado, sed ankaŭ la organizado de laboro kaj la grupdinamiko en la grupo. Pro tio tre gravas, ke la instruisto observu kaj subtenu pli ol la nuran lingvan ekzercadon. Tre gravas krome, ke ekzistas preciza tempolimigo por grupa laboro, kiu estu anoncita antaŭ la laboro kaj dume: ,Vi havas (ankoraŭ) ... minutojn.' La rezultoj estu nepre prezentataj kaj priparolataj! Tio povas okazi aŭ denove en la grupoj, aŭ por ĉiuj en tutklasa rondo, por montri la rezultojn al la aliaj kaj certigi, ke denove la tuta klaso havu la samajn informojn.
6.1.2.2 Apliko
aktivado de antaŭaj scioj
kuna laborado pri malfacilaj labortaskoj
interparolo
pli intensa diskutado
malkovra lernado
projektoj
ludoj
Argumentoj por la uzo de grupa laboro
paroligo kaj aktivigo de pluraj lernantoj samtempe
lingva kaj socia lernado
kuraĝigo por propraj pensoj, ideoj
kuraĝigo de lernantoj, kiuj timas paroli antaŭ la tuta grupo
korektado fare de aliaj lernantoj
gvidado fare de pli sukcesaj lernantoj
respondecigo de lernantoj pri sia propra lernado (celoj, rapideco) kaj helpo al aliaj
sociaj rilatoj kaj grupdinamiko
Argumentoj kontraŭ la uzo de grupa laboro
pli da bruo en la klaso
eble malfacilas regi la disciplinon
malfacilas kontroli la lingvouzon (kompreneble en grupoj pli bone eblas, ke la lernantoj erare uzas la cellingvon, aŭ ke ili entute uzas la gepatran lingvon)
sen sufiĉe bona plano kaj organizado grupa laboro ne tre bone efikas
Mi persone trovas la unuajn tri argumentojn kontraŭ grupa laboro malgravaj kompare al la utilo, kiun ĝi havas. La plej lasta kontraŭargumento tamen havu atenton. Oni devas bone decidi, plani kaj gvidi ĝin (vidu supre la konsilojn). Troa, ne bone preparita gruplaboro povas gvidi al kaoso kaj rifuzo. Kontraŭe, maltro da grupa laboro en ekstrema okazo regvidas al la instruisto-centra alfronta instruado, kiu neglektas kelkajn flankojn de lernado kaj lasas maltro da spaco por individuoj. Kiel ĉiam, do, meza vojo estas la plej bona.
6.1.3 Partnera laboro
6.1.3.1 Karakterizaĵo kaj konsiloj
En tiu formo du lernantoj laboras kune pri tasko. Partnera laboro estas simila al grupa laboro laŭ la argumentoj por kaj kontraŭ ĝi, sed la partnera laboro estas iomete pli facile organizebla. La interŝanĝo okazas inter du partneroj. Kelkaj grupdinamikaj malfacilaĵoj do forfalas. Samtempe estas verŝajne, ke la lernantoj eĉ pli profitas: ili parolas pli multe dum la ekzercado (praktika lingvouzo laŭ komunikaj bezonoj ja estas la celo de la lingvolernado), la pli sukcesa lernanto lernas, ĉar li/ŝi devas klarigi ion, la malpli sukcesa lernanto profitas, ĉar li/ŝi ricevas helpon kaj certe lernas ion novan. Parigaj kriterioj povas esti:
lotumado (bildparoj, vortparoj, puzleroj)
interesoj
kapabloj, lingvonivelo
deziroj
proksimeco de sidlokoj
Por la prizorgo de la partnera laboro en la klaso, tamen eĉ pli validas, ke la instruisto bone observu, kiel la paroj laboras, kaj kiu bezonas helpon. Li/ŝi devas havi siajn okulojn kaj orelojn ĉie por atenti kaj povi reagi al demandoj.
6.1.3.2 Apliko
skribado, ekzercado kaj prezento de dialogoj
dialogformaj ekzercoj
ludoj
taskoj, kiam oni trovu solvon per kuna pripensado (ekz. eraro-korektado)
aktivado de antaŭaj scioj
interparolo
pli intensa diskutado
malkovra lernado ktp
6.1.4 Individua laboro
Karakterizaĵo
La lernanto laboras sola hejme aŭ en klaso, dum individuaj taskoj. Ankaŭ tiu formo havas sian pravigon: La lernanto povas trakti lernaĵojn vere individue, laŭ sia propra rapideco kaj vidpunkto. Tio signifas, ke li/ŝi tamen konu siajn kutimojn kaj preferojn, kaj sciu pri propraj lernostrategioj. Pro tio bonas, ke la lingvoinstruadon eniru ankaŭ elementoj pri lernostiloj, lernostrategioj, tempoorganizado, sentumoj por lerni ks.
Apliko
individua mallaŭtlegado
individua skribado
ellaboro de personaj pensoj pri iu temo
aŭdokompreno
skribaj ekzercoj kun klaraj solvoj, kiam kuna laboro ŝajnas esti ne pli sukcesa
(BD)
Literaturo: Heyd, Gertraude (1991): Deutsch lehren. Grundwissen furden UnterrichtDeutsch als Fiemdsprache. [Instrui la germanan lingvon. Bazaj scioj por la instruado de la germana kiel fremda lingvo.]
Frankfurt: Diesterweg Storch, G.(2001): Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. [Germana kiel fremda lingvo. Didaktiko.] Munchen: Fink)
6.2 Instruistaj kapabloj konduti en instrusituacioj
Tiu ĉi konsilaro (el libro pri la instruado de la germana kiel fremda lingvo, vidu la fonton sube) provas esprimi tion, kio ŝajnas esti tiel malfacile klarigebla al ankoraŭ nespertaj instruistoj kaj kion instruemuloj ĉiam plej arde volas ekscii: ,Kiel mi motivigu miajn gelernantojn?'; ,Kiel mi gvidu ekzercadon?'. Povas esti, ke kelkaj aferoj ŝajnas esti memkompreneblaj kaj superfluaj por jam pli spertaj instruantoj de Esperanto.
Mi ne komentos ĉiun unuopan punkton - estu spaco por propra interpreto. Mi ankaŭ ne rekomendas, ke vi parkerigu tiun ĉi liston. Ĝi montru ekzemplojn de tio, kio eblas. Vidu ĉion en la tuta kunteksto pri tio, kiel lernado funkcias, kaj alproprigu la por vi gravajn kaj konvinkajn elementojn iom post iom.
Motivigo
Jen unue kelkaj ekzemploj, kiel eblas veki intereson ĉe la lernantoj pri la traktata aŭ traktota lernajo:
montri propran pozitivan sintenon al la instruado kaj la lernantoj
montri kaj nomi la celojn de la instruhoro
klarigoj, kial gravas lerni ion (eble iom „sekan" kaj ŝajne ne tuj „uzeblan„)
kolekti jam ekzistantajn sciojn
aktivigi kaj sistemigi konatajn informojn pri la temo
instigi al demandoj pri la temo
instigi al grupa cerbumado
doni superrigardon pri la temo
plani kune kun la lernantoj la laboron
komenci per ŝerco
prezenti kontraŭdirojn kaj provokajn tezojn
trovi rilaton al aktuala okazajo
Reago al lernanto-kontribuoj
En la instruado al komencantoj tre gravas, ke la instruisto tre koncentrite aŭskultu la kontribuojn. Li/ŝi ankaŭ bone konu la lernanton kaj ties nivelon por povi bone taksi la kontribuon, la momentan farton kaj situacion de la lernantoj, por eventuale ne misreagi.
Krome la instruisto reagu al lernanto-kontribuoj, ĉar li/ŝi estas la scianto en la klasĉambro. Iom post iom oni povas redoni demandojn al la klaso kaj instigi ankaŭ aliajn lernantojn reagi al kontribuoj de samklasanoj kaj pritaksi ilin.
Jen kelkaj ekzemploj pri tio, kiel eblas reagi al lernanto-kontribuoj:
doni simplan reagon (jes, ĝuste, ne, malĝuste, kapjesi, kapskui)
doni precizan respondon (jes, tio estas ĝusta, ĉar...)
doni precizan indikon (rigardu denove la unuan alineon...)
peti la lernanton precizigi la kontribuon (mi ne ekzakte komprenis, ĉu vi povas ripeti?)
peti al la lernantoj klarigi la vojon al la solvo
kuraĝigi al plulernado
rekoni lernoprogreson (jes, ĉi-foje la testrezulto estis multe pli bona)
rekoni la klopodojn
doni personan reagon (mi trovis vian kontribuon tre bona, ĉar...)
resumi la kontribuon
uzi la respondon por plulaboro (ekz. kiam oni kolektas demandojn, ideojn ktp.)
pridiskutigi la kontribuojn
Informiĝi pri la lernoprogreso dum la instruado
Informiĝi pri la lernoprogreso estas grave por konstati, ĉu la lernantoj vere komprenis la novan lernomaterialon. Jen kelkaj rimedoj por la instruisto:
ripetigi gravajn ŝtupojn de la lernado
demandi pri kompreno (analogaĵo, interpretado, apliko, analizo, pritakso - ĉi tie eventuale oni klarigu antaŭe la celon de la demandoj, ke ne temas pri kontrolo, sed informado pri la progreso).
instigi al interrompaj demandoj
instigi al redemandoj
instigi al kreado de propraj demandoj / taskoj
skribe solvigi taskojn / hejmtaskojn
doni pli da ebloj por informiĝi
Informiĝi pri antaŭscioj
Baza postulo por aktiva lernado estas, ke oni konstruu novajn sciojn sur la jam ekzistantaj scioj. Pro tio ĉiuokaze necesas ripeti kaj kolekti la jam ekzistantajn sciojn de la lernantoj. Krome tio necesas, kiam vi havas novan grupon kaj devas taksi ilin kaj komenci la instruadon je iu punkto. En la sekva listo vi trovas kelkajn eblojn por revivigi jam ekzistantajn sciojn ĉe la lernantoj:
doni la temon kaj kolekti sciojn
paroli pri plano (Ekzemple, se oni volas paroli pri temoj kun kelkaj subpunktoj, tiam pli bone oni planu kune la ordon. Samtempe vi tiel instigas la lernantojn pensi pri propraj temdeziroj kaj revoki tiujn sciojn, kiuj jam ekzistas ĉe ili.)
instigi al interparolo en grupoj
doni tempon por pripensi
starigi malfermitajn demandojn (ekz. interpretado de diskuteblaj bildoj)
starigi detalajn demandojn (kiam detaloj gravas, kiam oni volas atingi certan temon
por plulabori)
memorigi pri jam traktitaj punktoj kaj tiel gvidi la interparolon
kolekti kontribuojn
diskutigi kontribuojn
starigi profundigajn demandojn
redoni demandojn al la grupo
konservi kontribuojn por postaj klarigoj (se lernanto scias jam tre multe, sed vi volas unue lasi la aliajn malkovri la problemon)
resumi interparolon
Doni informojn / klarigojn
Unue gravas kompreneble, ke vi mem kiel instruisto komprenu, kion vi volas diri (fakaj scioj); kaj ke tion vi povu klarigi kontentige al la lernantoj (didaktikaj scioj). La klarigoj estu lingve adekvataj, logikaj, mallongaj kaj precizaj. Sekve vi povas vidi kelkajn (ne nur lingvajn) eblojn klarigi pri vortoj aŭ lingvaj strukturoj:
doni pli ĝeneralan regulon (tio metas la informon en kuntekston)
akcenti gravajn elementojn (ankaŭ videble per substreko, koloroj, krampoj)
doni klare videblan superrigardon pri la ordo de unuopaj punktoj (tio faciligas la komprenon kaj memorigon)
doni ekzemplojn
igi la lernanton mem ripeti informon per propraj vortoj
lasi la lernanton klarigi
kompari kun aliaj situacioj
aplikigi la lernitan aferon
demandi detale
peti ekzemplon
difini/difinigi nekonatajn vortojn
Gvidi ekzercadon
Ekzercojn oni elektu laŭ praktikado kaj uzeblo de la lernomaterialo; laŭ diversaj ekzercoformoj, laŭ malfacileco (tio dependas de la lernogrupo), laŭ la kriterio de variado por vaste ebligi la uzon de la lernomaterialo.
Krome oni notu, ke ekzercado okazas en fazoj: I klarigi la ekzercon - II ekzerci - III priparoli la rezultojn. La sekva listo montras kelkajn ekzemplojn, kion la instruisto faru aŭ pri kio li/ŝi atentu dum ĉiu fazo: • I klarigi ekzercon
o klarigi la neceson / celon de la ekzerco
o doni kaj klarigi la taskon (doni regulon, doni ekzemplon, fari kune la
unuan frazon, havi klaran taskon) o doni tempolimon (por grupaj ekzercoj) o demandi, ĉu la tasko estas klara
II ekzerci
o observi, ĉu estas malfacilaĵoj o konfirmi, ĉu la lernantoj faras la ekzercon ĝuste o remontri la taskon
o helpi kaj instigi al daŭrigo en la sama maniero
III priparoli la rezultojn
o laŭtlegigi la rezultojn o mem legi la rezultojn o analizi la erarojn o demandi pri neklaraĵoj o korekt(ig)i la lernantojn
(BD)
(Elektis, esperantigis kaj komentis Birke DOCKHORN; laŭ: Heyd, Gertraude (1991): Deutsch lehren. Grundwissen fur den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. [Instrui la germanan lingvon. Bazaj scioj por la instruado de la germana kiel fremda lingvo.] Frankfurt: Diesterweg)
Demandoj por diskuto:
Kiun instruan formon vi ĝis nun ĉefe uzis: klasan, grupan, partneran?
Kiel vi taksas la efikecon de tiuj formoj? Kiujn problemojn/avantaĝojn vi spertis pri ili?
Kial grupa kaj partnera laboro aparte utilas por lingvo-instruado?
Sekve de seminario aŭ studo de la materialo, ĉu vi provos novajn formojn?
Kio konvinkis vin ŝanĝi vian uzon de tiuj formoj?
7 Planado de instruista laboro
Por bona laboro necesas konscie kaj bone preparita plano. En la diversaj eduksistemoj de la mondo ĉiam estas klopodoj de supre reguligi la eduklaboron, pere de programoj kaj leĝoj difini la atingotajn celojn kaj skizi la vojon al ili kondukantan.
Kvankam la instruado de la internacia lingvo disvolviĝas ĉefe en movadaj rondoj kaj malpli ofte okazas en registaraj instituciaj kadroj, niaj klopodoj estas oficialigi kaj egalrangigi Esperanton kun la aliaj lingvoj. Pro tio estas utile pretiĝi al la instruado konforme al la eduksistemaj postuloj kaj tiel kiam ajn adaptiĝi al la malfermiĝantaj ebloj gvidi oficiale aprobitan kurson. Por respondi al la formalaĵoj por tio necesaj kaj por konscie labori estas necese pretigi planojn.
7.1 Instruprogramoj, instruplanoj
Kiuj estas tiuj oficialaj dokumentoj kaj kiel necesas bone prepari ilin, pri tio vi povas legi sube.
Instruprogramo: estas antaŭe difinita, ĝenerale „preskriba" dokumento farita de la koncerna edukinstanco, ministerio. Ĝi estas kompleksa tekstaro kiu inkludas ĉiujn terenojn de la instruado-edukado, sed havas ankaŭ specifajn partojn, ekz. pri la lingvoinstruado.
Instruplano: estas dokumento, kiun pretigas la instruisto surbaze de la instruprogramo. Ĝi estas rekompilita por ĉiu jaro/kurso, konsidere la cirkonstancojn de la instruado kaj lernoatendojn de la lernantaro. La instruplano skizas la laboron por la tuta kursoperiodo, en supergradaj lernejoj por semestro, en la mezgradaj kaj bazaj lernejtipoj por la tuta jaro. Ĝi priskribas la ĝeneralajn kaj specifajn celojn kaj taskojn kaj laŭetape (lecionoj, renkontiĝoj) difinas la kursomaterialon.
Planonte la instruprogramon kaj planon unue ni devos decidi 'kiujn komponantojn' de la lingvo ni volas emfazi, kiuj donas la bazon de nia instrucelo. Poste ni devos envicigi ilin laŭ ties graveco.
La tipoj de la instruplanoj (el vidpunkto de la emfazita enhavo)
Strukturigita-gramatikaplanoestas,kiamlaplanoentenasĉefegramatikajnstrukturojn, vicigas ilin laŭ ties malfacileco.
Ni difinas la sinsekvon de la gramatikaj eroj, kaj al ili ni elektas leksikon, vortojn, esprimojn kaj tekstojn
Laŭfunkcia-koncepta plano: grupigas la lernendan materialon laŭ la lingvaj funkcioj (demando, peto, atentigo, konsento, konsilado) kaj laŭ konceptoj (pri tempo, spaco, kvanto, movo).
La temoj celas solvi lingvajn situaciojn, preparas la lernantojn al la komunika kompetenteco (kiu signifas, ke ni ne nur scias la lingvajn elementojn kaj gramatikajn regulojn, sed ankaŭ scias kiam, en kiu maniero ni uzu ilin dum la komunikado).
Laŭtema plano: uzeblas ĝenerale nur je pli altaj niveloj, baziĝas ne sur la lingvo, sed sur larĝaj temoj, objektoj.
Kiam la lernantoj jam konas la plej gravajn gramatikaĵojn, ni laŭteme riĉigas ilian vortoprovizon. Tiaj temoj povas esti: familia vivo, loĝejo, sano-malsano, vojaĝoj, hobio, servoj, studado, kutimoj-moroj ktp.
Taskocentra plano: uzas diversajn ekzercojn kiel bazon, kiuj bone sekvas unu la alian laŭgrade, kaj celas la evoluigon de diversaj kapabloj.
Ĝenerale temasprigramatikaj taskoj aŭstilekzercoj, sed ilipovas evoluigi laproduktivajn kapablojn:skribokapablon,parolkapablon kaj la reproduktivajn kapablojn: legokapablon, komprenkapablon (de legita aŭ aŭdita teksto). Ofte la ekzercoj estas specifaj, tamen pli utilas el metodika vidpunkto tiuj, kiuj estas kompleksaj.
Leksika plano: ties bazo estas la lingva korpuso, kiu ebligas, ke la lernantoj laŭgrade kaj laŭ frekvencolistoj, konscie pliriĉigu sian vortoprovizon.
La riĉigo de la vortoprovizo ligiĝas al la laŭtema planado.
La vortojn oni instruas en ties signifokampoj, kune tiujn kiuj havas inter si iun rilaton:
koloroj, mebloj, manĝaĵoj, korpopartoj.
Kiuj estu la vortoj, kiujn ni instruu, kiuj havuprioritaton?
Ni povas mem pretigi al ĉiu grupo frekvencoliston kaj ties rezulton enkonstrui en la planon. (Pretigu tian liston kune kun viaj kursanoj!)
Ĝenerale oni preparas eklektikajn planojn, kiuj konsideras la bezonojn de la lernantoj kaj inter ili la diferenco estas nur tio, kiun parton ili pli emfazas, kaj kiuj estas tiuj temoj, kiujn oni iom neglektas.
Farante instruplanon tre gravas pensi pri la uzeblaj instruhelpiloj, precipe pri lernolibroj kaj aliaj kursomaterialoj (ekz. disponebla instrufilmo, sonmaterialo,), kiujn ni aŭ uzas dum la kurso aŭ ni konsilas kiel kompletigan materialon.
Konkludo:
Antaŭ ol ni decidas pri la instruenda materialo, pri la temo de nia kurso (en Esperantujo ofte nur mallongaj, semajnfinaj kursoj) ni konsideru la sekvajn elementojn:
partoprenantaro (aĝo, lingvonivelo - heterogena aŭ homogena - kvanto, ĉu ili jam
konas unu la alian aŭ ne, ĉu la instruisto jam konas ilin aŭ ne)
atinginda celo de la kurso (praktikado/ekzercado, novaj temoj, testado, amuziĝo)
evoluigindaj kapabloj
kvanto de la disponeblaj horoj, ties aranĝo (paŭzoj, longeco de la unuopaj lecionoj)
fizikaj cirkonstancoj (ejo, ekipajo, haveblaj helpiloj)
tempa, loka aktualigo (lando, urbo kie ni estas, periodo de la jaro kiam la kurso okazas, festoj, aktualaj eventoj)
specialajoj, kies utiligo povas aŭ riĉigi la kurson (multkultureco) aŭ danĝerigi la sukceson (medio kun negativa rilato al Esperanto).
Mallongajn kursojn valoras konstrui ĉirkaŭ kelkaj konkretaj punktoj. La kurso povas esti:
laŭtema - familio, vojaĝoj, medioprotektado, moroj, kulturaj diferencoj;
gramatika - vortofarado, refleksivo, participoj, mallongigo de frazoj, transitiveco de verboj, -ig-, -iĝ-;
situacia - ĉiĉeronado en la lando, preparo de kongreso.
En tiuj kazoj la ĉeftemon ni prilaboru per diversaj rimedoj (teksto, sonmaterialo, filmo kanto, bildoj, artikoloj, mapoj ktp.) kaj ili ligiĝu al la sama temo.
En la Apendico (12.2) vi trovas parton de instruplano, preparitan kaj uzitan dum intensa internacia kurso.
(KK)
7.2 Lecionplanoj
Difino
Lecionplano estas la sekva paŝo en la plan-hierarhio. Ĝin pretigas la instruisto de leciono al leciono, baze de la porjara, antaŭe kompilita instruplano.
La lecionplanoj estas detaligoj de unu ero de la kursa plano, en kiu oni laŭpaŝe difinas la farendajojn kaj precizigas la instruistan laboron. La planoj helpas la gvidadon de la leciono, evitigas la deflankiĝojn - kiuj ofte povus okazi pro neatenditaj okazajoj - kaj estas ankaŭ iaspecaj 'raportoj' de la konkreta instrulaboro.
En la diverslandaj eduksistemoj povas varii kiel oni rilatas al tiuj planoj. Foje ili estas devige farendaj, aliloke ili estas libervolaj. Ankaŭ laŭ la detaleco estas grandaj diferencoj: povas sufiĉi lecionplano, kiu en kelkaj linioj skizas la farendajn paŝojn, sed ofte la kursogvidanto estas petata pretigi detalan horplanon, kiu indikas ĉiun eron kun la farendaj eduk- kaj instruceloj.
Estas konsilate kolekti tiujn planojn en unu kajero kaj post la leciono rerigardi la koncernan planon farante rimarkojn pri la malfacilajoj kaj sukcesaj elementoj de la leciono.
Eĉ se tiuj planoj neniam estas centprocente reuzeblaj, ili povos helpi en la laboro de alia kurso en alia tempo.
Partoj de lecionplano
FORMALAĴOJ Loko, tempo, instruisto:
Marki la nomon de la instruisto (precipe gravas, se la kurson gvidas pluraj instruistoj). Daŭro kaj loko de la leciono:
Ĉu temas pri unu leciono aŭ serio; notu la apartajn avantaĝojn aŭ problemojn pro la loko
kaj tempo.
Titolo de la leciono:
Mallonga resumo de la temo, laŭeble uzu ankaŭ numerojn por la sinsekvaj lecionoj. Rilato al la tutkursa instruplano:
Difinu kiel via leciono kontribuas al la plenumo de tiu plano.
ENHAVA PARTO Celoj de la leciono
Komunikaj, gramatikaj, kapabligaj, fakaj, kulturaj, E-kulturaj, kondut-ŝanĝaj kaj aliaj celoj. Bezonataj antaŭscioj
Instruaĵoj aŭ kapabloj kiujn vi konsideras necesaj por la sukceso de la leciono, kiuj ne bezonis apartan atenton antaŭ la nuna leciono.
Traktendaj antaŭscioj
Scioj kaj kapabloj necesaj por la sukceso de la leciono, kiuj bezonos instruadon, reviziadon aŭ ekzercadon antaŭ la nova lecion(er)o. Tiuj preparaj agadoj kaj ripetoj povas okazi komence de la leciono, dum iu antaŭa leciono aŭ povas esti hejmtasko, kiun la lernantoj individue solvas.
Lecion-enhavo
Jen la ĉefa parto. Kreu tempo-skemon por la tuta leciona periodo, inkluzive de la enkonduko, motivigo, kerno kaj konkludo. Kiom detala estu tiu parto, tio dependas de la sperto/lerto de la instruisto.
Laborformo
Indiku kiuj instru- kaj lern-teknikoj uziĝos en ĉiu ero, kiujn aktivecojn vi atendas de la lernantoj, kiuj estas la laborformoj. Povas esti ke estos pluraj apartaj, depende de la diversaj fazoj de la leciono.
Eduktemoj
Lecionoj enhavas ne nur lernendaĵojn pri la konkreta studmaterialo, sed ofte aldonindas diversaj edukaj kaj aliaj elementoj. Tiaj povas esti interkulturaj temoj, aktualaĵoj kaj E-movadaj kaj kulturaj temoj. Ili estas kutime antaŭvideblaj, sed povas aperi spontanaj okazoj.
Motivigo kaj varmigo
Kiun motivigon vi uzos por krei entuziasmon por la nova lernaĵo? Kiam kaj kiel vi kreos tion? Tio povas ligiĝi al la antaŭsciaj agadoj. Foje, klara enkonduka prezento de la nova temo povas esti motiviga, foje la elemento de surprizo pli efikas. Cerbo-varmiga ekzerco preparas la menson kaj povas kontribui al la motivigo. Por ampleksa leciono, motivigo povas esti konstruita tra antaŭaj lecionoj. Alifoje, kvin-minuta enkonduko sufiĉas. Ajnkaze, gravas ke estu motiviga ero lecion-komence.
C. UTILAJ, SED NE DEVIGAJ PARTOJ Bezonataj helpiloj
Estas bone indiki kiujn aparatojn, fizikajn objektojn vi bezonas dum la leciono. Rimarkoj
Tiu rubriko estas por ĉio, kio ne havas propran spacon en la plano. Povas esti notoj pri atentigo pri aferoj (solvoj de taskoj, paĝnumeroj, numero de kanto sur KD, pozicio de filmo sur kasedo ktp), sed ĉi tie notu ankaŭ viajn postlecionajn rimarkojn, pozitivajn kaj negativajn por posta helpo.
En tiu rubriko vi povas noti ankaŭ tiujn aferojn kiujn vi volas, ke la lernantoj preparu aŭ pristudu por la sekva renkontiĝo.
En la Apendico (12.3) vi trovas kompletan lecionplanon pri ekzamena leciono. La analizon helpos detalaj klarigoj de la instruintino.
(SMG-KK)
7.3 Lecionoj
La lecionoj estas la platformoj de la instruista laboro. La ĉefaj fazoj de klasika leciono estas la sekvaj:
Dumlecionaj malstreĉigoj
Produktivaj ekzercoj
Fermo, konkludo, fintaksado[1]
*Taksado fakte ĉeestas la tutan lecionon, ja simpla aprobo, laŭdo de lernanta ago jam kompreniĝas kiel taksado.
Kadre de tiuj ŝtupoj gravas la organiza kaj metodika laboroj de la instruanto, la partopreno kaj interagoj de la lernantaro, la atingo de la celoj de la leciono.
La farotaj taskoj estas kompleksaj, formas procezon, en kiu la harmonia kunago de ĉiuj elementoj estas la sekreto de sukceso.
7.4 Postlecione
Pritaksaj, firmigaj kaj sekvaj aktivaĵoj
La lecionojn ne nur prepari kaj disvolvigi necesas, la postleciona (mem)analizo estas utila kaj instruiga fazo de la instruista laboro.
Kiel vi pritaksos la sukceson de la leciono? Ĉu vi faros tion fine de la leciono aŭ en sekva(j) leciono(j)? Kiuj ekzercoj aŭ aktivaĵoj utilos por firmigi la lernaĵojn aŭ por vastigi iliajn aplikojn en aliaj kampoj? Kiuj novaj lecionoj estas pretigeblaj surbaze de la atingoj de la nuna?
Respondante al tiuj demandoj vi povas pluplani vian laboron, prepari vin por nova
(KK)
leciono.
En la ĉapitro Apendico serĉu la ĉapitron „Taskofoliopor observita leciono" (12.4) kaj laŭ ĝi provu taksi lecionon, gviditan de iu alia, poste la lecionon, kiun vi mem gvidis. Eĉ se ne ĉiufoje la tuton, sed pense provu trakuri la ĉefajn punktojn de tiu analizo post ĉiu via leciono.
8 Ekzercoj
8.1 Ĝenerale pri lingvoekzercoj
Dum la instruprocezo nia celo estas evoluigi lingvajn kapablojn: komprenon, legadon, skribadon kaj paroladon. Tiuj procezoj estas kompleksaj, kaj plej ofte aperas ne pure, sed en kombino unu kun la aliaj. Planante nian laboron ni povas decidi, ke dum certa parto de la leciono ni koncentriĝas je la plifortigo de unu kapablo, sed tio ne signifas, ke la aliaj kapabloj ne submetiĝas al trejnado kaj uzado.
La evoluigon de la kapabloj ni atingas pere de ekzercoj, aktivajoj, kiuj celas praktikadon en certaj kampoj de la instruprocezo.
Ili povas esti utiligataj en ĉiu fazo de la instruprocezo, tuj ekde de la prezento de nova materialo ĝis la plej altnivela apliko de ili.
La lingvoekzercoj estas diversaj kaj multfacetaj, depende de tio ene de kiu metodo kaj por kiuj celoj ili estas aplikataj. En la fakliteraturo troveblas pluraj grupigoj kaj listoj de ekzercoj. Ni en la Manlibro traktas tri - laŭ ni - gravajn vidpunktojn por la klasifikado. Memoru tamen, ke la sama ekzerco povas eniri plurajn klasifikojn, depende de tio, kiun trajton oni volas emfazi. Ili havu la nomon laŭ tiu trajto kiun ili plej subtenas, per kiu ili plej karakteriziĝas.
Kapabligaj ekzercoj - estas tiuj, kiuj servas la evoluigon de la
komprenkapabloj
legokapabloj
skribokapabloj
parolkapabloj.
Oni distingas inter aktivaj kaj pasivaj kapabloj, laŭ la partopreno de la lernantoj en la procezo mem. Dum la skribado kaj parolado oni produktas, aktive partoprenas, fakte kodigas lingvajn informojn. Legante kaj komprenante oni dekodigas la fenomenojn, do ne okazas produktado de novaj elementoj, tial oni diras, ke tiuj kapabloj estas pasivaj. La termino povas esti misgvida, ĉar tute ne veras, ke dum la trejnado de ĉi-lastaj kapabloj la lernanto mem estas pasiva, t.e. faras nenion. (Aliflanke ankaŭ dum la ekzercigo de la „aktivaj Hngvokapabloj" la lernanto povas esti pasiva, bedaŭrinde.)
Laŭtemaj ekzercoj estas diversaj, depende de tio, kiun lingvan parton ni celas per ili prilabori. Ili povas esti:
fonetikaj (prononcado, akĉento, intonacio)
leksikaj (vortoj, vortelemento)
gramatikaj (gramatikaj reguloj, transformoj de strukturoj)
stilekzercoj ktp.
Pluraj teorioj emfazas, ke la baza instruunuo - same kiel la bazo de ĉiu ekzercotipo - estu la frazo. Sekve, eĉ la malpli grandajn erojn de la lingvo ni instruu kaj ekzercigu ene de frazoj. (Ekz. ne instruu nur vortojn, sed metu ilin en frazon, esprimon, kie videblas la trajtoj de la vorto. Instrui: „La leciono komenciĝas." kaj „La instruisto komencas la lecionon." fiksas jam dekomence gravan trajton de la koncernaj vortoj.)
Laŭstrukturaj ekzercoj
Tiu ĉi grupigo celas la diferencon laŭ tio, kiomgrade ekzerco bezonas memstarecon de la lernanto, kiom da helpo/libereco ekzercoj donas al la lernantoj dum la solvado. Jen la tipoj:
aŭtomataj ekzercoj (alivorte reproduktivaj)
duon-aŭtomataj ekzercoj (duonproduktivaj)
ne-aŭtomataj (produktivaj)
Gravaj rimarkoj:
Dum via instrulaboro respektu la sekajn bazajn principojn:
Principo de unu malfacilaĵo en unu tempo - tio signifas ke en sama ekzerco prefere novaj vortoj estu instruataj en konata gramatika konteksto kaj inverse, novaj gramatikaĵoj estu uzataj kun jam konataj vortoj.
Principo de laŭgradeco - por la alproprigo de la sama materialo uzu unue la pli simplajn (aŭtomatajn) ekzercojn, kaj poste malfaciligu la instruprocezon per duon-aŭtomataj kaj ne-aŭtomataj. Oni „retropaŝu" nur se la pli malfacila ekzerco montriĝas tro malfacila por la lernantoj.
La ekzercoj ne estu memcelaj - viaj lernantoj sciu, rimarku iliajn utilon kaj celojn, komprenu kiun „profiton" ili havos bone solvinte la taskojn. Se la ekzerco celas nur malstreĉigon, ankaŭ tion komuniku al la lernantoj. Ripozi, amuziĝi helpe de la cellingvo ŝajnas esti ne-lernado, sed fakte ĝi estas aktiva uzo de la lingvo. Tial ne subtaksu la utilon de ekzemple lingvaj ludoj.
Kontrolo - plej ofte post la ekzercoj la lernantoj bezonas taksadon de sia laboro, volas scii la solvojn de la ekzercoj. Trovu manieron kontentigi tiujn bezonojn, laŭeble plej rapide post la laboro, ĉar tiam la cerbo de la lernantoj ankoraŭ okupiĝas pri la problemoj. Tuja konfirmo de la bonaj solvoj, korekto de la malĝustaj helpas la efikan alproprigon de la lingvo.
Vi povas legi pli detale pri la klasifiko de la ekzercoj en la sekva ĉapitro (8.2), kaj trovi ekzemplojn pri ili en la Apendico (12.6).
La dokumento Metodika taksilo de ekzercoj (Apendico 12.5) liveras gravajn demandojn pri la analizo kaj pritaksado de lingvoekzercoj.
(KK)
8.2 Cel-lingvaj ekzercotipoj
En tiu ĉi ĉapitro ni analizu la ekzercotipojn iom pli detale, laŭ la grado de strukturiteco, kun la plej aŭtomataj unue kaj la plej malfermaj laste. Ĝenerale, sed ne ĉiam, ju pli aŭtomataj estas la ekzerco-formoj, des malpli ili postulas lingve produktivan plenumon.
8.2.1 Aŭtomataj ekzercoj
Aŭtomataj ekzercoj (kelkaj fakuloj nomas ilin reproduktivaj) estas tiuj, kies respondoj estas evidente pravaj aŭ malpravaj kaj kiuj estas esprimeblaj koncize, aŭ per unu litero aŭ cifero, aŭ per unu vorto. Sekve, la korektado estas rapida kaj senduba. Ĉi tiu ekzercotipo havas krome la avantaĝon, ke ĝi estas facile enkomputiligebla kaj aŭtomate kontrolebla. Plia avantaĝo estas la eblo konstrui la respondojn por krei kaŝ-frazon, kio donas (almenaŭ al pli junaj lernantoj) plian motivigon kaj ankaŭ eblecon al la plenumanto certiĝi, ke li bone respondis. La ĉefa limigo de ĉi tiu ekzercotiparo estas la surfaceco de la pridemandeblaj nocioj. Ĝi plej taŭgas testi la scion de klaraj faktoj kaj malpli por testi nuancojn de kompreno, de konkludado aŭ induktado. Ĝi bone servas ankaŭ por testi konon de gramatikaĵoj, por rapide kontroleblaj hejmtaskoj, revizio ks.
Ja eblas uzi kelkajn el la teknikoj por testi pli kompleksajn komprenojn (ekzemple de motivoj, kialoj, manieroj, sekvoj ks.), sed tio postulas lertan antaŭ-preparadon de la demandoj, por ke ili konformu al la limigoj de la ekzercoformoj. Aŭtomataj demando-formoj rapidigas la ekzercadon, permesas rapidan testadon de granda kvanto de sciendaĵoj, kaj donas rimedon okupi grupojn per silenta laboro, liberigante la instruiston verŝi sian atenton sur difinitan grupon en la klaso. Tamen, necesas limigi ilian uzadon kaj klopodi al la uzo de ne-aŭtomataj ekzercotipoj, kiuj postulas plene produktivajn kapablojn kaj kompleksan pensadon.
Jen la ekzercotipoj, pri kiuj ni donas konkretajn ekzemplojn kun priskriboj en la Apendicoj
Vera-malvera • Mis-viculo (alinome „kukolovo")
Ĝusta-malĝusta • Serioj
Pli da vort-difinoj • KREVO-versoj
Multobla elekto • Ligu triojn
Taŭgiga ekzerco • Litero-miksoj
8.2.2 Duon-aŭtomataj ekzercoj
La alia termino de tiuj ekzercoj estas: duon-produktivaj. Ili postulas mallongajn respondojn, eble nur kelk-vortajn, sed iliaj formoj ne estas tute fiksitaj; pli ol unu respondo povas esti ĝusta. Sed ĉar la tasko estas iom difinita, la eblecoj por respondi ne estas senfinaj, kaj la respondoj estas tamen sufiĉe rapide korekteblaj. Ili estas kaj skribe kaj parole plenumeblaj.
Kompletigu la frazon
Frazgenerilo
Modifaj ekzercoj
Evoluigaj serioj
Starigo de kunteksto
8.2.3 Ne-aŭtomataj ekzercoj
La ne-aŭtomataj (alinome produktivaj) ekzercoj bezonas plenfrazajn respondojn, aŭ eĉ la kapablon formuli kaj komuniki kompleksajn nociojn. Ili povas havi demandan formon, ĉu pri rakonto, ĉu pri la vivo de la plenumanto, ĉu pri ĝenerale konataj temoj. Iuj demandoj estas pli simple respondeblaj ol aliaj, tiujn ni uzu frue en kurso aŭ komence en ekzerco. Tipaj demandovortoj estas „Ĉu", „Kio", „Kiu", „Kiom da", „Kie" ktp. Tiukaze la granda plimulto de la respondo estas jam trovebla en la demando, la plenumanto devas kutime aldoni nur unu vorton da freŝaj informoj. Pli postulaj estas la demandoj pri motivo, maniero, komparoj, induktendajoj, supozoj ks. Tiukaze la demando donas nur etan parton de la respondo; la plenumanto devas efektive elkovi el sia lingvo-scio la elementojn por formi la respondon. Tre produktivaj estas demandoj starigitaj per „Kiel", „Kial", „Se X, kion vi farus?" aŭ „Se Y, kiel vi sentus vin" aŭ „Se okazis Z kaj vi estus A, kiel vi reagus?" ktp. Aldone al tiuj ebloj starigi demandojn, estas aliaj ekzerco-formoj:
Diversaj utilaj formuloj
Ruzaj respondoj
Bilda priskribo
Rol-ludoj
Eseo
Jen ni skizis gamon da eblaj ekzercoformoj, per kiuj la instruado povas esti varie kaj sen uzo de nacia lingvo ekzercata, de la plej simplaj „Jes/Ne" tipoj, ĝis la plej kreivaj kaj postulaj.
Tq konkretajn ekzercopriskribojn kun aldonaj klarigoj vi trovas en la
(SMG)
8.3 Lingvaj ludoj
Lingvaj ludoj, kadre de la lingvoinstrua laboro apartenas al la pli granda familio: didaktikaj ludoj.
Ĉi-lastajn oni aplikas ene de la instruado por malstreĉo kaj ofte ankaŭ samtempa ekzercigo de iu lingva elemento.
La vorto 'ludo' aludas al tio, ke la agado estas tamen 'ne tiom serioza' kiom la lernado mem, la partopreno kaj atingita rezulto ne estas taksataj per la kutimaj notoj, la 'ludantoj' estas liberaj, povas preni riskojn sen vere perdi aŭ puniĝi ktp. Instruistoj ofte eluzas tiujn trajtojn de ludoj kaj provas liberigi la lernantojn kaj doni al ili pli da 'natura" tereno por disvolviĝi.
Pluraj jam antaŭe traktitaj ekzercoj povas disvolviĝi kadre de didaktikaj ludoj, tio signifas, ke oni povas okazigi ekzercojn tiel, ke ili - krom evoluigi - ankaŭ malstreĉas, distras la kursanojn, kvankam ofte baze de tiuj ludoj kuŝas lernendaĵo, priekzercendaj materialoj.
La didaktikaj ludoj, esence povas grupiĝi laŭ du principoj:
ludoj, dum kies efektivigo oni parolas, skribas en la lingvo, tiel ĝi estas rimedo por la ludo (rolludoj, divenludoj, diversaj parolekzercoj);
lingvaj ludoj, en kiuj la temo de la ludo estas mem la lingvo.
En la nuna ĉapitro ni pritraktas detale nur tiun duan kategorion. Lingvaj ludoj
Kiel supre dirite, en lingvaj ludoj la lingvo estas la objekto de la ludoj. Dum la lingvolecionoj oni aplikas tiajn ludojn malpli ofte ol la aliajn didaktikajn ludojn, eble ĉar lingvaj ludoj estas specifaj kaj ne ĉiu lernanto ŝatas kaj kapablas solvi tiajn taskojn. Aliflanke tiuj ludoj bezonas preparadon, ofte longan cerbumadon. La pli facilaj lingvaj ludoj tamen bone povas roli dum ripozigaj momentoj, hejmtaskoj, amuziĝoj, la pli komplikaj estas uzataj ĉefe en konkurs-sekcioj de revuoj, eldonaĵoj aŭ estas kompletigaj eroj dum la instruprocezo.
Dum la kreado de lingvaj ludoj oni koncentriĝas je la precizaj formado kaj esprimado de la lingvaj elementoj, je difinoj de lingvistikaj kaj gramatikaj trajtoj de la luderoj, t.e de la lingveroj mem.
Sube ni vidu kelkajn ekzemplojn, sen la pretendo havi kompletan liston. Vortoludoj[2]
La esenco de vortoludoj estas trovi la laŭsignifan aŭ prononcan similecon de malsamaj vortoj aŭ vorteroj. Ĉar Esperanto posedas sistemon konsekvencan kaj la plimulto de la radikoj havas nur po unu signifon (kun inter si koheraj bazaj kaj metaforaj sencoj) la vortoludoj ne dekomence havis signifan rolon en la Esperanto-kulturo kaj instruado. Iom post iom tamen - pro la dispecigeblo kaj plursignifo de vortoj, kiujn la radikoj ekhavas post ricevo de diversaj afiksoj - ekestis multaj lernigaj vortoludoj, laŭbaze de kiuj populariĝis la esperanta humuro, kabaredoj, literaturaj verkoj[3] .
Jen kelkaj vortoludoj, kiuj ne havas specialan nomon, sed ofte aperas kiel ekzercoj dum la lingvolernado:
• ĉirkaŭskribo de vortoj (ekz. Kio estas 'ludo'? Kiel vipriskribus ĝian signifon?). Ni ne povas ne mencii la tre popularan hungaran vortoludon, kiun oni ofte konfuzas kun Esperanto.
Temas pri la ludo ,eszperente' [esperente] kies esenco estas ĉirkaŭskribi vortojn, konceptojn tiel, ke oni uzas el la 14 vokaloj de la hungara lingvo nur unu vokalon, e.
senĉapelumo: la supre prezentitan hungaraĵon 'esperente' ni ne povus ludi en nia lingvo, sed povus esti amuza versio verk(ig)i rakontojn, tekstojn artikolojn, alparoladojn, eĉ plurpaĝajn, sen uzi ĉapelitajn literojn. (Estas inter la kontribuintoj de la Manlibro iu, kiu ofte kaj tre bone kapablas fari tion, precipe se mankas taŭga programo por printi esperantajn literojn.)
difino: trovu la konkretajn vorton kaj esprimon laŭ donita priskribo. Tio estas la bazo de vortenigmoj, krucenigmoj aŭ divenludoj (ekz. Pri kiu besto temas: ĝi estas grandega, mamulo kun grandaj oreloj kaj longega 'nazo'?)
La ludo povas esti ankaŭ misgvida, indikanta falsajn amikojn (ekz.: turon faras ^ la turisto; eta duo ^ dueto; la piulo ^ diamanto ktp).
deĉifrado: oni donas liston de derivitaj vortoj, la instrukcio estas: ekspliku la signifon de 'eksmalsanulejestrinoj' kaj poste povu diri la samon en via lingvo pere de laŭeble plej malmulte da vortoj.
dispecigo de derivitaj vortoj kaj serĉo de alia signifo povas esti amuza ludo, sed nur ekde la nivelo por komencintoj: (amforo ^ am-for-o)
sinonimoj: serĉ(ig)o de similsignifaj vortoj ofte aperas kiel lernolibraj ekzercoj. Krom trovi similsencajn vortojn en Esperanto povas temi ankaŭ pri parigo de vortoj, kie unu estas kreata helpe de afiksoj kaj la alia estas esprimata per aparta radiko (malsanulejo - hospitalo).
antonimoj (mal-vortoj); tiuj vortoj indikas kontraŭajn signifojn. Pro la - cetere bonŝanca - posedo de nia esperanta prefikso 'mal-' sen ajna fortostreĉo oni povus liveri bonajn solvojn, tial ne vere estas granda tasko parigi tiajn vortojn, krom se ni ekskludas el la ludo la uzon de 'mal-'.
Atentu: en ambaŭ laste menciitaj kazoj oni emas uzi neologismojn (novajn,
ne-fundamentajn vortojn), pri kies uzo kaj instruo ne ĉiu ĝojas, eĉ sufiĉe akre povas
kontraŭbatali (diligenta -<-► maldiligenta, maldiligenta ~ pigra).
La du sekvaj ludoj estas speciale utilaj kaj oftaj por Esperanto-lernantoj, ĉar pro la trajtoj de la lingvo ili estas relative facile fareblaj kaj samtempe estas bona okazo lude ekzerci gravan gramatikaĵon. La ludoj baziĝas je
C
R
I
F
E
K
B
E
Ĵ
I
A
U
R
I
P
R
S
T
U
N
O
Ŝ
E
K
L
T
M
H
D
A
K
A
Ĉ
B
Z
L
vortoserĉado: oni kreas kadron kaj serĉigas sencohavajn radikojn, kiuj povas legiĝi en ĉiu direkto tien-reen, horizontale, vertikale, eĉ diagonale. En la nuna skemo trovu radikojn koncernajn al manĝaĵoj, trinkaĵoj. Por helpi oni povas indiki, kiom da estas kaŝitaj. (Ĉi-kaze minimume sep!)[4]
Vorto- kaj aliaj lingvaj ludoj kun propraj nomoj
anagramo: oni kreas vorton el la donitaj literoj, ĝenerale el ĝuste tiom kiom estas bezonataj por la tasko.
La uzendajn literojn oni povas simple listigi, sed eblas doni ilin ankaŭ kaŝitaj en aliaj vortoj. (Ekz. El la literoj de kvazaŭ personaj nomoj oni devas „produkti" profesiojn aŭ okupojn. Rob Rabi estas , Oskar Eiter estas ktp.)[5]
En alia tipo de anagramoj oni interŝanĝas la komencajn literojn de vortoparoj laŭ la sekvaj ekzemploj: fia moko ^ mia foko aŭ loka rito ^ roka lito.
Speciala versio de ĉi tiu speco estas 'bervalaĵo', kiu utiligas tutajn frazojn, kun subjekto, predikato ks.; kiu kutime havas pri-esperantajn kaj erotikajn aludojn (vd. sube).
Kelkaj formoj de anagramo-ludoj havas apartajn nomojn:
• pendumilo: estas speciala anagramo, en kiu oni antaŭe elektas vorton sed indikas nur la kvanton de la literoj. La ludantoj el tuta listo da literoj (ofte la kompleta alfabeto) provadas diveni kiuj literoj rolas en la vorto. Tiu ludo ofte estas uzata en la reto kaj tie je ĉiu misa elekto aldoniĝas ero al desegniĝanta „pendumilo". La ludo finiĝas, kiam la pendumito estas findesegnita aŭ la vorto estas plena.
skrablo:
ankaŭ tiu tre populara ludo estas iaspeca anagramo, ^^^^^ tipo de krucvortoludo por du ĝis kvar personoj. Per -
tegoletoj - reprezentantaj literojn de diversaj valoroj - estas I farataj sur la tabulo vortoj, kiuj estas interligendaj kiel ĉe krucvortenigmo. http://skrablo.ikso.net/
Estas atingendaj kiel eble plej multaj poentoj pere de lerta eluzado kaj kombinado de la litervaloroj kaj la premiaj tabuleroj. Ekzistas belega kaj tre bona reta skrabloludo, sed aĉeteblas ankaŭ ne-virtualaj, veraj sociludaj versioj.
met-anagramo (logogrifo): por solvi met-anagramon, oni devas al ĉiu antaŭa vorto aldoni unu literon, kaj poste „anagramigi" ĝin, tio estas: krei alian vorton miksante la literojn.
Kompreneble, oni uzas nur radikojn, sen gramatikaj finaĵoj kaj estas utile indiki la priskribon de la atendata nova vorto.
Speciala met-anagramo povas esti, kiam oni petas aldonon ne de unu plusa litero, sed de specialaj vortoj. (Ekz. en la sekvaj vortoj skribu en la spacojn pronomojn tiel, ke la tuta vorto signifu kreskaĵon: tu po, aka o, ozoto, to, rtelo, f ko, me so)[6].
La subaj ludoj ne estas ordigitaj laŭ specialaj principoj, temas nur pri listigo de ne-anagramaj lingvaj ludoj.
palindromo: estas frazo aŭ vorto, kiun oni povas legi en ambaŭ direktoj. Ekzemplo de 'logika veraĵo' se A estas ĝusta, ankaŭ B estas ĝusta, povas esti la sekva (iom speciala) palindromo: AVA OVO SANAS: SANAS OVO AVA. Ĝi estas speciala, kompleksa, ĉar 1) ĝi enhavas internajn, elementajn „palindrometojn" 2) ĝi enhavas du frazojn kun identaj elementoj.)
ŝarado: ludo, kies celo estas diveni vorton. La enigmo estas skribita en rimaĵo, poemeto, kiu dispecigas nomon aŭ vorton je signifoplenaj pliaj eroj, kaj la linioj de la rimaĵo aludas al la unuopaj eroj. Tiujn kunmetante oni ricevas la solvon. (La vortoskemon ni aldonis pedagogicele.)
ano de klubo estas parto en ĝi ( )
duon' de koko ja ne restas sen ĝi (--)
timo sen m-o ja estas sence nur ,ĝi' (--):
duon' de 'zozo, plejparto de zoo: (--)
(pli)
subkapaĵo
genetike identa ĉelaro arkitektura apogilo
l
o
l
k
o
l
k
l
o
n
k
o
l
o
n
K
O
N
S
O
L
estas pagenda, kunlegu ĝin, heroo: ( )-( )[7]gesiM/oroj - sinjorino - o/icisfino - oficejo - loĝejo - loĝanto - aĉetanto
langorompilo: ofte humura fonetika ekzerco, kiu kunigas similajn aŭ samajn fonemojn ene de unu frazo, foje eĉ rimajo, kaj la celo estas rapide kaj senerare eldiri la tekston (ekz. Ŝikaj ŝtrumpoj de Ŝila ŝimas en ŝia ŝranko).
vokalumo: estas donataj nur la vokalojn de vortoj, frazo, teksto kaj la ludo estas kompletigi ilin tiel ke ili fariĝu 'normalaj' kaj kompletaj. Estas bone difini la temon kaj eliri el konkreta materialo, por ke la 'vokalo-skeleto' estu reala kaj farebla. Ekzemple la frazo „La diversaj solvoj de la ludanto(grupo)jpovas esti amuzaj." aspektus tiel: a iea oo e a uaouo oa ei aua. (Niaj demandoj estas: u i oea a uo? u ii oe aua i?)*****
bildogramo: en ĝi eroj da vorto aŭ mem la vorto ene de teksto estas ne skribitaj, sed aperas ilia desegnajo. Precipe en tekstoj por infanoj estas ofta maniero anstataŭigi vortojn per bildoj.
c?
Kelkaj solvoj:
*karot-, pir-, te-, kaĉ-, pom-, laktuk-, cep-; ** barbiro, sekretario; ***: tuLIpo, akaCIo, MIozoto, VIto, MIrtelo, fILIko, meLIso; ****membro-ko-ti-zo; *****Ĉu vi komprenas la ludojn? Ĉu ili bone amuzas vin?
(KK)
La konkretaj ekzemploj listigitaj en la supra ĉapitro venas el diversaj ekzercoj[8] , troveblaj en la LERNILOTEKO de www.edukado.net. En la serĉilo de la paĝaro enskribu 'vortoludo', 'enigmo>, 'anagramo' ktp. kaj vi trovos belajn, jam aranĝitajn seriojn de vortoludoj (ofte kun solvoj), kiuj tuj uzeblas en via instrulaboro.
En bibliotekoj trovu ankaŭ literaturajn verkojn ekzemple de L. Dreher, R. Schwartz kaj ekipu vin por amuze instrui.
Prezentu
Se vi partoprenos seminarion, estu preta prezenti unu ludon kiun vi partoprenis aŭ gvidis sukcese. aa prezento pavos esti teoria, kun indiko, kiujn lingvajn aŭ aliajn kapablojn ĝi celas evoluigi, aŭ povos esti praktiko kun vera ludo en la seminario.
Kolektu, preparu:
Kolektu aŭ mem preparu lingvajn ludojn, enigmojn. Kunprenu al la seminario literaturan verkon, kiu uzas vortoludojn.
9 Taksado - Lingvoj - Ekzamensistemoj
9.1 Taksado de lernantorezultoj
Pri la temo taksado troveblas abunda fakliteraturo en naciaj lingvoj. Ankaŭ nuntempe ekestas pli kaj pli da novaj teorioj pri kaj rimedoj por la taksado, kompiliĝas koheraj kaj ĝeneraligaj normosistemoj. En la Manlibro ni ne povas dediĉi por tiu ĉi temo grandan spacon. La enlerneja taksado de la lernanto-rezultoj, ties manieroj, formoj, skalo, pedagogiaj principoj ofte dependas de la landaj eduksistemoj, ilin studi, al ili adaptiĝi kaj ilin apliki estas nacinivela kaj nacikaraktera tasko de la kursogvidantoj, eĉ se ili la internacian lingvon instruas.
Ni okupiĝas nur pri tiuj flankoj, kiuj speciale gravas kaj internacie veras por la studantoj kaj instruantoj de Esperanto.
Taksado laŭ simpla difino estas: komparo inter la lernoceloj kaj la lernoatingaĵoj, t.e prijuĝo aŭ mezurado de la farita laboro, konstato de la rezultoj. Tio helpas al la instruisto konsciiĝi pri la efikeco de sia laboro, kaj ĝi utilas ankaŭ por la lingvolernantoj por sekvi sian progreson en la lernado. (Legu pli ĉe 10.4.)
La taksado mem jes ja necesas en ĉiu formo kaj etapo de la instruado, farendas fakte kontinue, eĉ post ĉiu malgranda paŝo, ekzerco, leciono. Faru ĝin kaj la kursogvidanto kaj la lernanto. Kompreneble en pli longaj lernoperiodoj devas okazi pli kompleksaj taksadoj (testoj, ekzamenoj ktp), kiuj montras la rezultojn ne nur de la etaj eroj kaj paŝoj, sed reflektas al ilia rilato kaj proporcio ene de la tuta lernoprocezo.
La respondo al la demando ĉu tiujn rezultojn oni montru en notoj kun ciferoj, procentaĵoj, poentoj, pere de grafikaĵoj ktp. aŭ oni tute neglektu la matematike esprimeblajn indikojn kaj faru nur mem la konkludon: ktp., multe dependas de la instruformo, en nia kazo de la formo de niaj Esperanto-kursoj.
La instruado de la internacia lingvo okazas grandparte en eksterinstituciaj kadroj, en kluboj, specialaj aranĝoj, kursoj, aŭ la lingvon oni alproprigas memstare, aŭtodidakte, en ne-organizita formo.
En organizita grupinstruado de Esperanto cifera esprimo de la lernoprogreso ĝenerale ne havas formalan valoron, ne necesas oficiala pervorta aŭ laŭnota taksado, starigo de ranglisto laŭ la kapabloj kaj rezultoj de la studantoj. En grupoj de plenkreskuloj tiaj agoj povas esti eĉ forpuŝaj kaj malmotivigaj.
Plej ofte en la eksterlernejaj lernoformoj la motivigo kuŝas multe pli en la valorigo de la lingvo kaj akiro de la kapabloj, per kiuj la studantoj povas atingi siajn lernocelojn (ekz. korespondado kun alilingvanoj, partopreno en Esperanto-aranĝoj, privataj vizitoj de esperantistoj ktp.).
Ĉar la eksterlernejajn kursojn oni sekvas plejparte propravole (male al la devigaj lernejaj lingvokursoj), kaj ofte ankaŭ kontraŭ financa investo, en tiuj lernocirkonstancojla plej grava formo de taksado estas la memkontrolo kaj memtaksado. Prioritaton havas la mezurado de la propra progreso kaj malpli gravas la komparo de la personaj rezultoj kun la rezultoj de aliaj membroj de la lernogrupo.
La formo de (mem)taksado ene de tiaj kursoj povas esti tute neformala ekz. per ebligo de parolsituacioj kaj okazigo de ekzercoj, kiam la lernanto mem havas la eblon konsciiĝi pri la nivelo de siaj kapabloj kaj ankaŭ la kursogvidanto povas eltiri por si mem konkludojn. Alia eblo estas okazigi „iom formalajn" eblojn: pere de konkursoj, testoj, ekzamenoj iniciatitaj ene de la kurso fare de la gvidanto, aŭ pere de informo pri eksterkursaj ebloj. Ofte okazas, ke la studantoj preferas mem pritaksi siajn kapablojn, serĉas testojn (la reto donas multajn eblojn) aŭ aliĝas al (movadaj, landaj, internaciaj) ekzamenoj. (Vidu ĉe 9.3)
La tasko de kursogvidanto en tiuj kazoj estas informi pri la ebloj, proponi helpon, se tion la studento bezonas. Ĉiama kaj kontinua respondeco de la kursogvidanto estas trovi la motivigajn flankojn de la taksado, rimarki kaj respekti la diversajn rilatojn kaj efikojn de la individuo al la taksado kaj ties rezultoj, kies celo estas ne la klasifikado kaj komparcela mezurado, sed la antaŭenirigo de la sukcesa lernoprocezo.
En la sekvaj ĉapitroj ni prezentas du kompleksajn memtakso-sistemojn kaj tri eblojn por „mezuriĝi" internaciskale.
Lingva Pasporto PilTl-pttf dr I j r-rj.ni1-.
Ut^uigf PiFtperi
Pri la sama temo vi povas legi ankoraŭ en la ĉapitro 10.4.
9. 2. Eŭropa Lingva Dokumentujo - Lingva Pasporto
En la Eŭropa Unio, inter multaj klopodoj kunorganizi la vivon politike, komerce, ekonomie ktp, estas signifaj normigaj kaj kunagigaj projektoj ankaŭ sur la kampo de kulturo kaj edukado.
Inter la jaroj 1998 kaj 2000, kadre de la lingva laborgrupo de la Eŭropa Konsilio (Strasburgo), estis ellaborita grava dokumentaro nomata Eŭropa Lingva Dokumentujo. Ĝi estis lanĉita dum la Eŭropa Jaro de Lingvoj (2001) kun la celo evoluigi la plurlingvismon kaj multkulturecon en Eŭropo.
„La Eŭropa Lingva Dokumentujo kaj la referencdokumento 'Komuna eŭropa referenckadro: lernado, instruado, pritaksado' celas helpi la partnerojn priskribi la lingvosciajn kompetentojn, kiujn postulas la validaj normoj, testoj kaj ekzamenoj, por tiel faciligi komparojn inter diversaj sistemoj de kvalifikado."
Tiucele la Konsilio de Eŭropo ellaboris eŭropan referenckadron kun komunaj referencniveloj, starigis kaj unuecigis normojn.
Jen sube tri partoj de la Dokumentujo:
Lingva pasporto: tabelo, regule ĝisdatigenda, en kiu la posedanto de la pasporto povas registri siajn kompetentojn en la diversaj, de li lernataj lingvoj. Laŭplane tiu dokumento pri la lingvokonoj povas havi rolon de oficiale akceptata, internacia dokumento, bazita sur unuecaj eŭropaj normoj.
La Dokumentuj o entenas ankoraŭ la Lingvan Biografion, en kiu la lingvouzanto kolektas siajn spertojn pri la lingvolernado, faras notojn pri la aplikata lingvostilo, priskribas siajn kulturajn spertojn rilate al la lernataj lingvoj. La dokumento helpas ankaŭ plani la pluan lernadon kaj efektivigi memtaksadon.
La tria parto estas la Dosiero, en kiu oni kolektas ĉiujn dokumentojn, proprajn laboraĵojn, kiuj povas pruvi la kompetentojn de la lingvouzanto.
Se esperantistoj en Eŭropo volas, ke Esperanto estu konsiderata kiel egalranga kun la aliaj naciaj lingvoj, kaj ilia celo estas uzi kaj uzigi ĝin kiel internacian komunikilon ankaŭ politiknivele, ankaŭ en Esperantujo oni devas koni la dokumentojn de la Eŭropa Konsilio kaj instrui kaj taksi Esperanton laŭ ties normoj.
9.2.1 Lingvoniveloj - eŭropaj lingvokonaj normoj
La sube legebla tabelo prezentas la ĝeneralan priskribon de la unuopaj lingvokonaj niveloj
En la praktiko, kadre de la eŭropaj laborgrupoj pri lingvoj, regas konsento pri tio, kiom da kaj kiaj niveloj estas konvenaj por la organizado de lingvoinstruado kaj por la publika rekono de lernatingoj. Ĉi tiuj ses niveloj estas reinterpreto de la klasika divido al niveloj: baza, meza kaj progresa. La skemo proponata en la „Komuna Eŭropa referenckadro: lernado, instruado, pritaksado" uzas hipertekstecajn disbranĉiĝojn, komencante de la unua divido al tri niveloj:
Profesinivela lingvouzanto: C1 kaj C2
Sendependa lingvouzanto: B1 kaj B2
Baznivela lingvouzanto: A1 kaj A2
Krom la ĉefaj dokumentoj, por orientigi la lernantojn, instruistojn kaj aliajn koncernulojn pri la eduksistemo, necesis pli detala superrigardo. Tia trarigardo estas prezentata en tabelo, kiu montras la ĉefajn lingvouzajn kategoriojn:
komprena - de aŭdata kaj legata tekstoj,
parola - en interagoj kaj kontinua formo (t.e. ne en dialogoj)
skriba.
En la tabelo la lingvouzanto povas vidi en kiu nivelo li estas, kiuj estas la mankoj, en kiuj kampoj li devas plu lerni. La tabelo helpas ankaŭ al la instruistoj taksi la kapablojn de siaj lernantoj kaj difini laŭnorme la nivelojn.
La esperantan tradukon de tiu Memtaksilo (laŭŝtupa tabelo) vi trovas en la Apendico. (12.5)
PROFESI- NIVELA
C2
Li facile komprenas preskaŭ ĉiun aŭdatan aŭ legatan tekston. Li kapablas resumi informojn venintajn el diversaj parolataj aŭ skribataj fontoj, kapablas kohere reprodukti argumentojn kaj raportojn. Li kapablas tre flue kaj precize esprimi sin, distingi inter la plej etaj nuancoj de la signifoj, eĉ en la plej komplikaj situacioj.
LINGVO- UZANTO
C1
Li kapablas kompreni larĝan gamon da postulemaj kaj longaj tekstoj, rekonas la implicitajn signifojn. Li kapablas flue kaj spontane esprimi sin, sen ofte serĉi esprimojn. Li kapablas uzi la lingvon flekse kaj efike por sociaj, porstudaj kaj profesiaj celoj. Li kapablas verki klaran, bone konstruitan, detalan tekston ankaŭ pri pli kompleksaj temoj, kaj dume kun certeco aplikas la tekstoredaktajn ŝablonojn, konjunkciojn, tekstokunligajn elementojn.
MEM- STARA
B2
Li kapablas kompreni la ĉefajn ideojn de kompleksaj aŭ abstraktaj tekstoj, inklude konversaciojn rilate sian fakterenon. Li kapablas flue kaj nature interagi kun denaska parolanto sen kaŭzi al la parolpartneroj fortostreĉon. Li kapablas verki klaran kaj detalan tekston pri larĝa gamo da temoj, kaj esprimi sian opinion pri aktuala temo, listigante la avantaĝojn kaj malavantaĝojn de diversaj ebloj.
LINGVO- UZANTO
B1
Li kapablas kompreni informojn en klaraj kaj laŭnormaj tekstoj, kiuj temas pri konataj temoj, rilataj al oftaj situacioj en lakampo de laboro, lernejo, libertempo ktp. Li kapablas elturniĝi en la plimulto de situacioj, kiuj povas okazi dum vojaĝo en teritorio, kie la lingvo estas parolata. Li kapablas produkti simplan tekston pri temoj, kiuj estas konataj por li aŭ rilataj al lia intereskampo. Li kapablas priskribi travivaĵojn kaj okazintaĵojn, revojn, esperojn kaj ambiciojn, kaj doni argumentojn kaj klarigojn pri opinioj kaj planoj.
BAZ- NIVELA
A2
Li komprenas la ofte uzatajn vortojn kaj esprimojn, kiuj rilatas al lia plej proksima medio (ekz. bazaj personaj kaj familiaj informoj, aĉetumado, lokaj geografiaj konoj, laboro). Li kapablas komuniki en simplaj kaj rutinaj situacioj, kiuj bezonas simplajn kaj rektajn informŝanĝojn pri konataj kaj rutinaj temoj. Li kapablas per simplaj lingvaj elementoj priskribi temojn, koncernajn al liaj situacio, proksima medio kaj rektaj bezonoj.
LINGVO- UZANTO
A1
Li komprenas kaj uzas la por li konatajn ĉiutagajn esprimojn kaj bazajn frazojn kies celo estas kontentigi liajn konkretajn bezonojn. Li kapablas prezenti sin kaj aliajn personojn, starigi kaj respondi demandojn pri personaj detaloj, rilataj al lia loĝloko, konataj personoj kaj posedataj objektoj. Li kapablas efektivigi simplajn interagojn, en okazo se la alia persono malrapide kaj klare parolas kaj estas helpema.
© Council of Europe: Globalscale/ Language Portfolio
Konsilio de Eŭropo - Ĝenerala tabelo / Eŭropa Lingva Dokumentujo - Esperantigis: Katalin Kovats (2005)
Specialaj naciaj laborgrupoj pluevoluigis la fiksitajn bazajn programojn, detaligis la normojn, ellaboris planojn por ĉiu eduknivelo kaj indikis ilaron, kiu kaj kongruas kun la eŭropaj normoj, kaj samtempe enhavas naciajn karaktertrajtojn.
La artikolo skribiĝis laŭbaze de ĉefaj dokumentoj kaj kunligaj tekstoj, kiujn la verkinto rearanĝis foje tradukante laŭvorte, foje simpligante, kompletigante laŭ la bezonoj de ĉi enkonduka teksto.
La koncernajn tekstojn oni povas trovi en diversaj sekcioj de la paĝaro de la Eŭropa Konsilio http://culture2.coe.int/portfolio/ kie legeblas tradukoj de la plej gravaj dokumentoj ankaŭ en pluraj naciaj lingvoj. Krom tio oni povas trovi la referencadresojn de la naciaj laborgrupoj.
(KK)
9.2.2 Usonaj normoj pri lingvoinstruado
En la jaro 1978, Prezidento Jimmy Carter formis Komisionon pri Fremdaj Lingvoj kaj Internaciaj Studoj por raporti pri la stato de lingvolernado en Usono kaj fari rekomendojn. Tion rezultigis ne nur lia persona intereso sed ankaŭ konvinkiĝo de lingvoinstruistoj kaj de politikistoj kiel senatano Paul Simon, ke en Usono ĝenerale danĝere lamis lingvolernado kaj konscio pri aliaj kulturoj. Por tion ŝanĝi, necesus ne nur pli vasta kaj pli bona instruado, sed ankaŭ naciaj normoj laŭ kiuj oni povus difini la celojn kaj mezuri la rezultojn.
Kunlabore kun la ETS (Educational Testing Service, provizanto de tutnaciaj normigitaj ekzamenoj), reprezentantoj de la usonaj lingvoinstruistoj komencis ekzameni la sistemon de taksado, kiun uzis jam dum pli ol 20 jaroj la FSI (Foreign Service Institute, trejninstituto por usonaj diplomatoj kaj ambasadejaj dejorantoj). Ili mezuris aparte la parolkapablojn de kandidatoj por eksterlandaj postenoj, cele al preparo ĝis la necesa lingvonivelo por interagado kun la lokaj parolantoj.
Por tion kontroli, oni dum jaroj ekzamenis la parolkapablojn de miloj da kandidatoj kaj surbaze de tiu esplorado konkludis, ke eblas mezuri tre precize la efektivan parolan komunik-kapablon surbaze de 20-minuta parola intervjuo.
La normoj de FSI, poste nomitaj normoj ILR (Inter-Agency Language Roundtable, reprezentantaj ĉiujn registarajn sekciojn, kie gravis parolado de aliaj lingvoj), havis la jenan numeran bazon:
Deĵorantoj ĉe ETS komencis mezuri la lingvokapablojn de mezlernejanoj laŭ tiu sama skalo. Ili baldaŭ ekkonsciis, ke la plej multaj mezlernejanoj en Usono atingis nur la nivelon „0", iom malkuraĝiga rezulto por lernantoj, kiuj studis de unu ĝis kelkaj jaroj! Oni decidis krei novan skalon, kaj do kiam okazis en 1981 la unua kvintaga trejnsesio de ACTFL (American Council on Teaching Foreign Languages) pri tio kiel fari intervjuon OPI (Oral Proficiency Interview - Intervjuo pri komunika parolkompetento), aplikiĝis novaj normoj kun nuancigitaj ŝtupoj, kiuj rekonis pli modestajn kapablojn.
3-5 = Supera (Superior - ne atingebla krom se la lernanto havis familian aŭ eksterklasan sperton)
2+ = Altgrada plus (Advanced high)
2 = Altgrada (Advanced - malofte atingebla, kutime ne ĝis post 4 universitataj studjaroj) 1+ = Mezgrada plus (Intermediate High)
1 = Mezgrada (Intermediate - en bona programo, atingebla post 2-4 jaroj) 1- = Mezgrada (Intermediate Low) 0+ = Komencanta plus (Novice High)
0 = Komencanta (Novice - plej ofte nur parkerigita materialo sen libera komunikado)
Okazis pluraj revizioj kaj poste aldoniĝis ankaŭ la ekvivalento de 2- (Advanced Low).
Kriterioj por taksi la uzadon de la lingvo inkluvizas ĝeneralajn taskojn kaj funkciojn, rilataj al la enhavo/kunteksto, gramatika kaj vorta precizeco, kaj tekstospeco.
La funkcioj aŭ kapabloj je ĉiu nivelo estas zorge ellaboritaj kaj nuancitaj, kaj la trejnado por juĝi ilin rigora, kun retrejnado de la ekzamenantoj ĉiun duan jaron por ke ili daŭre posedu la tiurilatan atestilon. Sekvas nur resumo de la ĉefaj taskoj kaj funkcioj laŭ ĉiu kriterio:
Supera (3-5): Kapablas diskuti temojn detale, subtenas opiniojn, esprimas hipotezojn, povas solvi lingvajn defiojn ne konatajn.
Altgrada (2): Kapablas rakonti kaj priskribi en ĉiuj tempoperiodoj, kaj solvi komunikajn problemojn en neantaŭvidita situacio.
Mezgrada (1): Kapablas krei per la lingvo, iniciati, daŭrigi kaj fini simplajn konversaciojn farante simplajn demandojn kaj respondante al tiaj.
Komencanta (0): Komunikiĝas minimume, per vortoj, frazoj kaj listoj, kutime parkerigitaj.
La detalaj priskriboj rilate ĉiun nivelon (ekzemple „Intermediate High", 1+) atingas ofte po 200 vortojn.
Ĉefa celo de ĉi tiu nova speco de ekzamenado estis kontroli ne la materialon lernitan en klaso aŭ el lernolibro, sed ĝian aplikiĝon en normala, neantaŭvidebla konversacia situacio kun denaska parolanto de la lernata lingvo.
Tiuj kriterioj same aplikiĝis al aŭskulto-komprenado, legado kaj skribado, kun similaj tabeloj de priskriboj de ĉiu nivelo.
Oni turnis atenton ankaŭ al la trejnado de instruistoj kun la celo enfokusigi la „organizan principaron" por planado de klasoj kaj kursoj, kaj plej efike gvidi la lernanton al la sekva nivelo. Same kiel oni devis fari por kandidatoj en la registaro kie necesis ke tiuj povu labori en difinita medio.
Kvankam tiuj normoj estas relative klaraj kaj precizaj, ili aplikiĝas ekskluzive al lingvaj kapabloj, kiuj reprezentas nur parton de la tuta panoramo de tio, kion devas lerni parolanto de alia lingvo.
En 1996, publikiĝis post jaroj da prilaborado novaj normoj por enkadrigi lernadon de fremdaj lingvoj en Usono, „Standards for Foreign Language Learning." La plivastigitaj kategorioj nomiĝas „The 5 Cs", en Esperanto „La 5 K-oj". Temas pri priskribo de kapablo kiun oni ankaŭ povu mezuri, laŭ la jena resumo:
Komunikado (Communication): necesas komuniki en lingvo alia ol la angla, en normalaj situacioj, kun esprimo de emociaj sentoj. Lernanto devas havigi informojn, lerni aŭskulti, konscii pri la normoj de la parolata kaj skribata lingvo. Oni povas konsideri tiun punkton l a ĉefa.
Kulturoj (Cultures): necesas kompreni la rilatojn inter konduto kaj interpersonaj rilatoj, kaj inter la perspektivoj kaj produktoj, kiuj influas la interpreton de alia kulturo.
Konektoj (aŭ transpontado: Connections): necesas akiri informojn rekte de la kulturo mem kaj pri ĝi, kaj aparte rilatigi tiujn informojn al aliaj studkampoj.
Komparoj (Comparisons): necesas kontrastigi sian lingvon kaj kulturon kun aliaj por ekhavi veran komprenon pri tio, kio estas lingvo kaj kulturo kaj iliaj rilatoj al ĉiuj aliaj aspektoj de la vivo.
Komunumoj (Communities): necesas lerni partopreni en la multlingvaj komunumoj de la mondo, ricevante personan kontentiĝon kaj disvolviĝon el tiu partoprenado.
Kiam oni planas lingvoprogramojn kaj taksas iliajn rezultojn, oni do kontrolu kiom progresis la lernantoj laŭ tiuj kvin kategorioj, ne nur la lingva.
(DC)
9.3 Internaciaj Esperanto-ekzamensistemoj
Ekzamenoj por la unuopulo konfirmas la atingon de difinita nivelo de lingvo-kapablo, kaj provizas motivigon levi sian nivelon, ne nur por la teoria atingo, sed por altigi la kvaliton de transnaciaj kontaktoj fareblaj pere de la lingvo. Por la komunumo ekzamenoj havas stabiligan influon, tenante la lingvo-konon kaj -uzon unuecaj, kaj donante defion al
la komunumanoj pli bone koni la kulturajn, historiajn kaj literaturajn ecojn de la grupo al kiu ili apartenas.
Multaj landaj asocioj havas proprajn ekzamenajn sistemojn, plejparte dulingvajn. Ni traktos sekve la internaciajn ekzamenojn, kiuj estas, kompreneble, pure Esperantlingvaj.
9.3.1 Ekzamensistemo de UEA kaj ILEI
Dum multaj jaroj UEA kaj ILEI funkciigis apartajn ekzamenojn. La ekzamenoj de UEA estis restarigitaj en 1982 de la estrarano Baldur Ragnarsson (IS), kaj okazis unufoje jare en la Universala Kongreso kun 5 ĝis 20 kandidatoj jare, plej ofte sub la gvido de mag. Irena Szanser (PL). En la nove lanĉita sistemo forfalis la antaŭa, tre postulema supera nivelo, kiun nur kvin homoj sukcesis trapasi.
En 1986 UEA komisiis siajn edukajn laborojn al ILEI, kiu plenumis la taskon pretigi kaj lanĉi komunan ekzamenan sistemon. Tio okazis en 1989, kun akcepto de regularo, starigo de Internacia Ekzamena Komisiono, nomigo de kvardeko da ekzamenantoj kaj aperigo de gvidilo. Proponataj niveloj restis la elementa kaj meza. La nombro de sesioj jare rapide kreskis de unu aŭ du al sep ĝis dek, kun kandidatoj gamantaj inter 35 kaj 102 (en 1991). La ekzamenoj iĝis tutmondaj: en la periodo 1989-93 sukcesis 335 kandidatoj el 38 landoj (180 en Eŭropo, 120 en Azio, 28 en Ameriko, 6 en Afriko kaj unu el Aŭstralazio). Okazis 41 sesioj en 20 landoj (28 kun 186 sukcesintoj en Eŭropo, 6 kun 118 en Azio, 6 kun 30 en Ameriko kaj unu kun unu en Afriko). Ili okazis en kultur-centroj, universitataj kursejoj, ĉiunivelaj aranĝoj, naciaj kongresoj, ILEI-konferencoj, UK kaj IJK. Plenaj ĉiujaraj rezulto-listoj aperis publike en Internacia Pedagogia Revuo, kun kvinjara resumo en la kvara numero de 1993. La sekretariadon transdonis en 1994 Stefan MacGill (HU) al Hans ten Hagen (NL), kaj ĝi poste transiris al Bill Maxey (USA). Ekzamenaj sesioj daŭre okazas, diversloke.
La ekzamenoj strebas mezuri kapablon je la kvar komunikaj kapabloj - legado, skribado, aŭskultado kaj parolado. Gramatikaj konoj estas specife mezurataj nur en antaŭtesto; en la vera ekzameno ĉefrolas la komunika kapablo - al kiu tamen korekta lingvouzo evidente ludas gravan rolon. La ekzamenoj havas tri ĉefajn partojn. En la sekva teksto, du sinsekvaj ciferoj rilatas respektive al la elementa kaj meza niveloj.
Skriba antaŭtesto
Daŭro: 40 minutoj.
Enhavo: Kvino da rapidrespondaj lingvaj ekzercoj.
Postulo: Atingo de 70 % por rajto komenci la ekzamenon mem.
Skriba parto
Daŭro: 3 horoj. Enhavo:
Aŭskulta kompreno: Respondu demandojn pri dufoje laŭtlegita teksto, kaj verku koncizan resumon pri ĝi.
Skriba kapablo: Verku eseon de 400 / 600 vortoj
Lego-kompreno: legu tekston de ĉ. 250 / 400 vortoj kaj respondu dekon da demandoj pri ĝi.
Kulturaj konoj: literaturo, historio, parolkomunumo, organizado, estas testataj kutime per pariga ekzerco.
Parola parto
Daŭro: 20 minutoj. La kandidatoj ekzameniĝas unuope, antaŭ tri ekzamenantoj. Ili devas:
respondi demandojn pri bildo aŭ serio de bildoj
paroli kaj respondi demandojn pri du movadaj aŭ kulturaj aŭ literaturaj temoj, elektitaj hazarde el dek / dek ses antaŭkoneblaj temoj
fari same pri du temoj el la ĉiutaga vivo
Pri la lingvaj ekzamenoj de UEA/ILEI, vidu la koncernan sekcion ĉe: www.edukado.net kie vi trovas ankaŭ specimenojn.
Jam de kvin jaroj ekzistas akceptita regularo kaj strukturo por la restarigo de la supera ekzameno, sed mankas laborfortoj kaj rimedoj realigi ĝin. Necesas ankaŭ starigo de fakaj ekzamenoj fareblaj en Esperanto. Por ILEI gravas unuavice ekzamenoj pri instrukapablo.
(SMG)
9.3.2 Ekzamensistemo de IEI
La seminaria sistemo de la Internacia Esperanto-Instituto (IEI)1 estas programo celanta eduki instruistojn en la uzo de la rekta metodo kaj ĝi konsistas el du diversaj gradoj: Enkonduka kaj Diplomiga. La Seminarioj estas gvidataj de persono rajtigita de IEI kiel Seminarigvidanto. Ekzameno okazas nur fine de la Diplomiga Seminario. Tiam la ekzamenado estas plenumata de Ekzamena Komisiono (EK) konsistanta el la Seminarigvidanto kaj IEI-Reprezentanto. Ĉiu interesito pri rektmetoda lingvoinstruado rajtas sekvi Enkondukan Seminarion. Ne-partopreninto en la Enkonduka Seminario rajtas ĉeesti la Diplomigan Seminarion nur kiel observanto kaj tiukaze ne rajtas esti ekzamenata. La kandidatoj al la diplomiga ekzameno devas liveri al IEI raporton - surbaze de raportilo provizita de IEI - pri la kursoj kiujn ili gvidis laŭ rekta metodo dum la interseminaria periodo. La raportoj atingu IEI plej malfrue tri monatojn antaŭ la dato anoncita por la komenciĝo de la sesio por la Diplomiga Seminario, kiun la kandidato deziras partopreni. La diplomiga ekzameno konsistas el du partoj: parola kaj praktika. La parola parto temas pri: Esperanto-historio, -literaturo kaj -movado kaj pri metodiko de rektmetoda lingvoinstruado. La praktika parto konsistos el 20-minuta modelleciono pri temo distribuota de la Seminarigvidanto en la unua seminaria tago. Pli da informoj kaj ekzemplero de la Ekzamena Regularo estas ricevebla ĉe < iei001@tiscali.nl>.
(AOR)
9.3.3 Ekzamensistemo de lernu!
La ekzamensistemo de lernu! (http://www.lernu.net/ekzamenoj/) enhavas du kampojn kaj tri nivelojn. Tiel entute estos ses ekzamenoj kiam ĉiuj pretos. Jen mallongaj klarigoj pri la kampoj kaj niveloj:
La du kampoj
Lingva (por testi konojn de la lingvo Esperanto)
Kulturmovada (por testi konojn pri la Esperanto-kulturo kaj movado)
La tri niveloj
Baza (Kiam vi finis baznivelan kurson.)
Meza (Kiam vi sentas ke vi flue parolas Esperanton.)
Alta (Kiam vi sentas vin preta por la Akademio de Esperanto.)
Prezentu kaj diskutu:
Rakontu viajn spertojn pri ekzamenoj.
Ĉu vi rekomendos ekzamenojn al viaj kursanoj?
Kiun rolon povas ludi ekzamenoj en kurso? Por kio ili utilas? Kiujn mankojn ili havas?
Ĉu estas ĉiam klara limo inter ekzameno kaj ludo?
Kiel aspektas amuza ekzameno? Por kio ĝi servas?
(HL)
10 Organizado de kursoj
10.1 Kiel trovi lernantojn
Varbado al E-kursoj estas unu el la plej malfacilaj taskoj, ja ĝi estas rezulto de longaj antaŭpreparaj laboroj. Por havi aliĝintojn oni jam anticipe
devis informi la homojn pri la ekzisto de Esperanto
devis veki ilian intereson
devis trafi ilian motiviĝon
devis peri al ili informon pri la eko de la kurso
kaj devis trafi al la optimumo de iliaj ebloj (tempo, loko, prezo de la kurso, ktp).
La tuto estas komplekso de merkatikaj laboroj, ĝuste pro tio okupiĝas pri la varbado aŭ la tuta loka E-grupo, aŭ kelkaj aktivuloj, havantaj iom da tiaj konoj.
Por sukcesa organizado de kursoj certe estas nepra afero tralegi kelkajn merkatikajn librojn. Eĉ en si mem tiuj libroj estas tre interesaj legaĵoj. Kiam en la libro oni parolas pri „iu firmao„, pensu pri via E-organizaĵo, kiam oni skribas pri „iu produkto„, anstataŭigu ĝin per via planata E-kurso. Vi vidos, kiom atentokapta povas esti iu tiaspeca libro.
10.1.1 Antaŭvarbaj taskoj
Antaŭ ol anonci iun kurson oni devas zorgi pri konigo de Esperanto, kaj pri prezento de ĝiaj valoroj. Estus tute vana eĉ la plej profesia reklamo, se la celitoj ankoraŭ neniam anticipe aŭdis pri la lingvo mem.
Feliĉe, multaj E-grupoj, asocioj aŭ individuoj jam okupiĝas pri tiu afero. Sed estas tre grave (kiu bedaŭrinde tamen ofte mankas), en la gazetartikoloj, flugfolioj, intervjuoj ktp, nepre mencii iun kontaktadreson, kie eventuala interesiĝanto povas ricevi pliajn informojn.
Difinu vian celgrupon, kaj trovu inform-kanalon al ili! Laŭ viaj lokaj ebloj vi povas fari afiŝon (ne pri la kurso, sed pri Esperanto ĝenerale) por via universitata anonctabulo, vitrinoj de konataj butikistoj, aŭ vi povas aperigi pagajn aŭ senpagajn anoncetojn en ĵurnaloj, legataj de via celgrupo ktp. Gravas, ke ĝi estu plurfoja aŭ daŭra afero, kaj neniam forgesu mencii vian kontaktadreson (telefonon kaj retpaĝon).
Faru por vi iun datenbankon pri interesiĝintoj (nomoj, adresoj, dato, personaj notoj, ktp)
De tempo al tempo sendu al ili materialon, kiu povas teni „varma" ilian intereson. Registru tion en via datenbanko, por ne sendi dufoje la saman materialon.
Elformu iun interretan paĝon, kie interesiĝantoj povas trovi informojn pri la avantaĝoj de kono de Esperanto.
GRAVE! Klopodu pensi per la kapo de eksterulo! Klopodu diveni, kiel vi povus veki lian/ ŝian intereson, kio povas esti motivo por „ordinara" (ankoraŭ ne-esperantista) homo!
10.1.2 Varbado al kursoj
Kiam vi preparas ajnan reklaman materialon, klopodu ĉiam imagi vin kiel eksterulo, ĵus leginta la reklamon. Klopodu pensi per la kapo de la leganto! - Pensu ekzemple pri tio, kian reklamon oni devus fari, kion oni devus skribi, por ke iu konvinku vin lerni ekzemple volapukon!
Post solvo de la bazaj kondiĉoj (dato, loko, prezo de la kurso, persono de instruonto, kursmaterialoj ktp)
vi povas aperigi gazetanoncojn (pagajn aŭ senpagajn) pri la komenco de la kurso (por allogi eventualajn intersiĝantojn, ne estantaj en via datenbanko)
sendu informon al membroj de via datenbazo
sendu informon ankaŭ al homoj de viaj eventualaj antaŭaj kursoj, kiuj ekpartoprenis sed ne finis ĝin
estas utile, se vi sugestas al interesiĝintoj partopreni la kurson kune kun sia amiko aŭ konato. Multaj homoj „timas" solaj iri kaj partopreni novan, nekonatan aferon.
En ĉiuj kazoj nepre menciu konkretan daton, horon kaj lokon, kie oni povas aliĝi al la kurso, aŭ povas havi pliajn, personajn informojn. Eĉ homoj, decidintaj jam pri partopreno, ofte bezonas personan renkonton, personan vizaĝon por fari la lastan paŝon.
Preparu iun enketilon, kaj petu ĝian plenigon dum la unua kursa kunveno. Krom la bazaj informoj (nomo, adreso, retadreso, telefono, aĝo ktp) per viaj demandoj klopodu ekscii, kiu vojo de reklamado estis la plej trafa, kaj kiu estis la ĉefa motivo en la ekinteresiĝo pri E-o.
Analizado de tiuj enketiloj post kelkaj jaroj povas doni tre interesan informon al vi. Uzu tiun enketilan analizon, kiam vi legas la sekvan ĉapitron en la merkatika lernolibro
(LSZ)
10.2 Kiel organizi kursojn
Jen diskut-demandoj. Per tiuj en seminarioj de la projekto oni verŝajne konstatos ke tre varias la kondiĉoj, ebloj kaj gravaĵoj de unu mondparto al alia:
Kion vi faros por certigi seriozan sintenon de la lernantoj al la studado?
Kion vi faros por establi kaj daŭrigi la deziratan kursan etoson, kaj kia tio estos?
Kiujn lernilojn vi uzos, kaj kiomgrade tiuj determinos vian kurso-planon? Se malmulte, kio determinos vian kurso-planon?
Kion vi faros por dokumenti vian kursplanon kaj la dumkursajn spertojn, ke ili utilu al vi (kaj eble al aliaj) en estontaj kursoj.
Kiel instigi al envolviĝo kaj plulernado
La nombro da partoprenantoj en nedevigaj kursoj tendencas fali tra la unuaj monatoj. Kion vi povas fari por malhelpi tion? Kiel aspektos viaj unuaj kvar lecionoj?
Kiel vi povas enmeti en vian kurson informojn aŭ spertojn pri la esperanta vivo?
Kion vi povas fari fine de la lecionoj, por ke la lernantoj volu reveni al la sekvaj?
Kiel vi povas dum la kurso provizi al la lernantoj eblecojn aldone ekzerci la lingvon, profundigi siajn konojn, starigi praktikajn kontaktojn kaj eĉ uzi la modeste lernitan lingvon por io utila?
Kion vi povas fari fine de la kurso, por ke la kursanoj revenu por daŭriga kurso aŭ alimaniere plulernu kaj eniru la komunumon?
Kiel pritaksi kurson kun la lernantoj
Kiel eblas pritaksi la lernadon dum la kurso? Ĉu indas fari tion?
Kiel vi traktos la malsamajn lern-rapidojn kiuj neeviteble montriĝos en viaj kursoj?
Kiel plej bone pritaksi la sukceson de la lernado fine de la kurso? Kiumaniere taksado kontentigas plej bone la bezonon de la kursogvidanto? Kiumaniere ĝi plej bonvenas por la kursanoj?
Kiel oni povas mezuri la sukceson de la kurso el aliaj vidpunktoj ol la lingvo-lernado?
Kiuj estas tiuj aliaj vidpunktoj?
Taskoj
Se vi studas por partopreni seminarion de la projekto, bonvolu kunporti specimenojn de informiloj, kiujn oni jam pretigis aŭ eldonis por reklami viajn kursojn, aŭ kiujn aliaj uzis tiucele. Kunportu ankaŭ informilojn kiujn vi uzis por konigi Esperanton sen ligo al specifa kurso. Se temas pri nacilingvaj informiloj, bv. pretigi tradukon en Esperanto!
Kiu estu la diferenco enhave kaj emfaze inter nacilingvaj informiloj por komencantokursoj kaj esperantlingvaj informiloj pri kursoj por progresantoj?
(SMG)
11 Instruorganizoj
Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj
Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj (ILEI) estas faka organizo pri edukado kaj instruado kun Esperanto kiel laborlingvo, fondita en la jaro 1949. Ĝiaj membroj estas instruistoj kaj edukistoj, kiuj instruas Esperanton aŭ uzas ĝin, aŭ iel ajn interesiĝas pri Esperanto en edukado. ILEI estas aliĝinta faka asocio de Universala Esperanto-Asocio, havas operaciajn rilatojn kun Unesko kaj membras en FIPLV (Internacia Federacio de Instruistoj de Modernaj Lingvoj). Ĝi havas sekciojn en pli ol 30 landoj kaj membrojn en preskaŭ 50. Vidu: http://ilei.info/.
ILEI zorgas pri la evoluigo de metodiko de Esperanto, eldonado de lernolibroj kaj aliaj instruiloj, kaj pri aliaj bezonoj de siaj membroj. Ĝi eldonas oficialan organon Internacia Pedagogia Revuo (IPR) (http://ilei.info/ipr/), kiu traktas teoriajn kaj praktikajn aspektojn de Esperanto-pedagogio kaj ILEI-agado. Alia ĝia eldonaĵo estas la revuo Juna Amiko - aperas trifoje jare, celas infanojn, junulojn kaj komencantojn. Vidu (http:// www.junaamiko.inf.hu/) kaj krome la hejmpaĝon http://www.lernu.net/, kie Juna amiko havas paĝaron kun artikoloj en la biblioteko.
Ĉiujare okazas Konferenco de ILEI kun varia faka, kultura kaj distra programo. En la programo de Universalaj Kongresoj de Esperanto ILEI prizorgas la Tagon de la Lernejo, unutagan aranĝon por interŝanĝo de spertoj kaj prezento de la plej aktualaj atingoj en la Esperanto-eduka kampo. Internacia Ekzamena Komisiono de ILEI kaj UEA organizas internaciajn ekzamenojn pri lingvokapablo kaj konoj de Esperanto-kulturo. Preparata estas enkonduko de ekzamenoj pri instrukapablo.
ILEI realigas la projektojn Interkulturo - por interkultura lernado per Esperanto kaj Interreto, kaj Flugiloj de Malfacila Vento - por instrukapabligo, unuavice de junaj esperantistoj. Ĝi subtenas ankaŭ aliajn edukprojektojn (Euroscola, Edukado.net, lernu! kc) kaj planas novajn.
(RP/SMG)
Internacia Esperanto-Instituto
ilei
IEI estis fondita la 24-an de majo 1930 en Hago (Nederlando). Ĝia celo estas daŭrigi la laboron de Andreo Cseh, diskonigante lian metodon de instruado. IEI organizas seminariojn por trejni novajn Cseh-metodajn instruistojn kaj disponigas al ili tiucelan materialon. La seminaria sistemo de IEI estas programo celanta eduki instruistojn en la uzo de la rekta metodo . La kandidatoj, kiuj sukcese trapasas la diplomigan ekzamenon, estas enskribitaj en la registroj de instruistoj de IEI kaj rajtas gvidi Cseh-kursojn ĉie en la mondolaŭ invito de Esperanto-grupoj. Ekde 1991, responde al la bezono havi pli da gvidantoj de Cseh-seminarioj, IEI komencis trejni ilin. Kiu deziras atingi la kompetentecon gvidi Cseh-seminariojn, devas esti diplomita Cseh-instruisto kaj posedi landan aŭ internacian ateston pri profesia fremdlingva instruado.
Krom la trejnado de Cseh-instruistoj IEI havas Bibliotekon specialiĝintan pri instruado/ edukado kaj funkciigas ankaŭ Libroservon. De 2002 IEI subtenas la katedron pri Interlingvistiko kaj Esperantologio en la Universitato de Amsterdam.
(AOR)
11.3 Tutmonda Esperantista Junulara organizo
TEJO estas internacia, neregistara junulara organizo fondita en 1938, kiu laboras per Esperanto por antaŭenirigi pacon kaj interkulturan komprenon inter junuloj ĉirkaŭ la mondo. Ĝi aktive laboras pri la nuntempaj problemoj kaj temoj de junuloj, aparte rilate al lingvaj kaj kulturaj aferoj. El ĝia centra oficejo en Nederlando ĝi kunordigas la laboron de siaj pli ol 40 landaj sekcioj kaj membroj en pli ol 80 landoj. TEJO kunlaboras ankaŭ kun regionaj kaj internaciaj institucioj kiel la Eŭropa Junulara Forumo, UNESKO kaj UN.
(Laŭ la hejmpaĝo: http://www.tejo.org/)
12 Apendico
12.1 Aldonaj artikoloj 12.1.1 Verboj en Esperanto
Verboj tre gravas en ĉiu lingvo. La frazo estas la baza komunika unuo, kaj la verbo estas la motoro de la frazo. Aliaj fraz-elementoj dependas (kaj de-pendas) de la verbo aŭ verboj en la frazo. Verboj aparte gravas en Esperanto, pro tio ili bezonas zorgan instruadon. Ne temas pri la verbo-tempoj, kiuj estas unike facilaj kompare kun naciaj lingvoj. Temas pri la transitiveco aŭ ne-transitiveco de la verboj. Tio pli malfacilas en Esperanto ol en multaj naciaj lingvoj. Preskaŭ senescepte, esperantaj verboj havas difinitan transitivo-staton. Kiam oni instruas aŭ lernas verbon, estas esence, ke oni samtempe lern(ig)u ties kategorion. Lerniloj kaj lernigantoj devas prezentadi verbojn en siaj minimumaj kuntekstoj: Manĝas -ON, vidas -ON, komencas -ON, sed okazas -O, mankas -O k.s. Nur tiel oni povas esperi je sukcesa rego de la akuzativo por montri rektajn objektojn, kaj de la sufiksoj -IG kaj -IĜ.
Kiel prezenti tion al lernantoj en Esperanto, en memorebla formo, precipe al lernantoj kiuj ne havas firman gramatikan konon, eĉ de sia gepatra lingvo? Jen propono:
Netransitiva verbo bezonas unu ligon por funkcii.
Transitiva verbo bezonas du ligojn por funkcii.
DU-LIGA VERBO
UNU-LIGA VERBO
Mi
fermas
fenestroN.
Spiono
kuras.
Aperas
leono.
Vortordo:
Prezentante la supran skemon, evitu skribi la subjekton nepre antaŭ la verbo. Ni devas emfazi, ke la vortordo estas libera en Esperanto. La akuzativa finaĵo estas regata, ne de la pozicio de la rekta objekto en la frazo, sed de la kategorio de la verbo. Kun du-ligaj verboj, la vortordo estas plej ofte SUBJEKTO-VERBO-OBJEKTO. Sed kun multaj unu-ligaj verboj, la vortordo vere estas libera:
Akcidento okazas / Okazas akcidento; Aperas kuniklo / Kuniklo aperas; Mankas mono / Mono mankas;
Absolutaj uzoj:
Multaj verboj povas aspekti kvazaŭ ili estus unu-ligaj, ekzemple „Ni manĝos je la oka". Je la oka ni ja manĝos ion, sed la esprimado de la rekta objekto en tiu komunika momento ne estas bezonata. Similaj kazoj estas: Ni ludas. Mi grimpas. Mi helpas. Mi timas. Ni komencu! ktp. Tio estas absoluta uzo de du-liga verbo. Por bone pluformi tiajn verbojn, oni devas tamen klasi ilin du-ligaj (transitivaj).
La regulo estu: Se la verbo povas akcepti rektan objekton, ĝi estas du-liga.
Superrigardo de -IĜ kaj -IG
La sekvaj du paĝoj proponas al vi skemon per kiu vi povas superrigardi la uzon de tiuj du gravaj sufiksoj. Unusence ĝi estas ero de didaktika gramatiko, sed ne plene. Ne estus rekomendinde prezenti ĉion skizitan al lernantoj (krom geniuloj!) en unu fojo. Prefere instruu unue la diversajn bazajn kazojn de -IG, poste la kazojn de -IĜ, kaj multe pli poste la uzon de -IG kun transitivaj verboj (vico 4, dekstra kolumno), ĉar tio estas temo pli malfacila. Nur fine, konsilindas doni la tutan superrigardon. Sed mem la instruisto bezonas la superrigardon antaŭ ol komenci!
12.1.2 Kiel funkcias -IG-kaj -Iĝ-? Ni saĝigos vin... kaj vi saĝiĝos
-IĜ- indikas rezulton.
Ni uzas ĝin kiam ni interesiĝas pri la rezulto de ago. Estas tri ĉefaj kazoj:
Priskribi la rezulton de natura procezo: La vento fortiĝas.
Priskribi ion kun nekonata faranto/kaŭzanto: La kurteno leviĝis.
Priskribi ion kiam pli gravas al ni la rezulto de ago ol ĝia faranto aŭ kaŭzinto: Feliĉe la televidilo ripariĝis, do ni povis rigardi la matĉon.
-IG- indikas kaŭzon.
Ni uzas ĝin por indiki faranton aŭ kaŭzanton aŭ kaŭzon de ago.
Kiam ni uzas -IG- ni kreas verbon (transitivan) kun unu plia ligo.
Kiam ni uzas -IĜ- kun transitiva verbo ni kreas novan verbon (netransitivan) kun unu ligo malpli.
Baza demando, kiam ni uzas ĝin kun radiko: ĉu tiu radiko havas aktivan verban formon aŭ ne? Se jes, ni devas trakti ĝin kiel en vicoj 2, 3 aŭ 4. Se ne, traktu ĝin kiel en vico 1.
Unu-liga verbo
1—1 BAZO
Du-liga verbo
La boato grandiĝos
La boato devas esti granda.
005 blovas kaj grandigas ĝin.
005 spioniĝis antaŭ kvin jaroj.
005 estas spiono.
Aventuremo spionigis lin. La estro Z spionigis lin.
1
La baza radiko:
ne estas verba
ne havas aktivan verbon.
005 fortiĝas.
Nun, li estas forta. Li fortas.
Ekzercado fortigas lin.
La servisto silentiĝas.
La hotela servisto silentas.
005 silentigas lin.
La kamelo laciĝas. Ĝi ekestas laca.
La kamelo estas laca. La kamelo lacas.
La varmo kaj la pezo de 005 lacigas la kamelon.
La kamelo malrapidiĝas.
La kamelo estas tro malrapida. Ĝi tro malrapidas.
005 rapidigos ĝin.
Senco de IĜ: simila al EK-.
005 senpacienciĝas.
Li estas senpacienca. Li senpaciencas.
La malrapida kamelo senpaciencigas lin.
La mapo enĝibiĝas.
La mapo iras en la ĝibon. Do, ĝi enĝibas.
005 rapide enĝibigas la mapon, ĉar la gardisto revenas.
005 jus surkameliĝis.
Do, nun 005 surkamelas. Li estas sur la kamelo.
Z surkameligis lin per ordono. La helpanto fizike surkameligis lin.
005 envenis kaj sidiĝis.
Nun, li sidas.
Z diris: „Sidiĝu, 005" Do, Z sidigis lin.
2
Lina sidiĝas kaj ludas per pupo.
Lina sidas. La pupo sidas.
Lina sidigis la pupon.
La baza radiko estas verbo, sed de korpa pozicio kaj moviĝo.
„Suben!" krias 005. La kamelo genuiĝas.
La kamelo genuas. 005 forglitas de ĝi.
005 genuigis la kamelon.
005 stariĝis.
005 staras.
Z starigis lin, per ordono.
Senco de IĜ:
La misio stariĝis.
Do, la misio staras (!)
Z starigis la mision.
simila al EK.
La gardistoj kaŭriĝis.
Nun, ili kaŭras senmove.
Pafado kaŭrigis ilin.
005 ne povis kuŝiĝi.
En la dezerto, 005 ne kuŝis.
Li ne povis kuŝigi sin.
Unu-liga
Du-liga
Tri-liga
005 alvenis
Z alvenigas lin.
3
005 kuras
La krokodilo kurigas lin.
La kamelo haltas.
005 haltigas lin.
Netransitiva verbo kun aktiva signifo.
005 saltas suben.
La senespera situacio saltigas lin.
005 falas.
La ombrelo-paraŝuto faligas lin sekure.
Ne uzu IĜ.
Okazas katastrofo!
La kamelo krias „Zamenhof" kaj okazigas la katastrofon.
Kvardek gardistoj aperas.
La alarmo aperigas ilin.
4
Transitiva verbo kun aktiva signifo.
Senco de IĜ: simila al pasivo.
La fenestro rompiĝis. (Ĝi estas rompita)
La ŝtelisto rompis la fenestron.
La ĉefo diris: „Rompu tiun fenestron!"
La ĉefo rompigis la fenestron.
La Unua Libro repreniĝos.
005 reprenos la Unuan Libron.
Z ordonas al 005: „Reprenu la Unuan Libron". Li reprenigas la libron.
005 certas, ke li ne kaptiĝos.
Ĉu la volapukistoj kaptos la spionon?
La volapuka ĉefo volas kaptigi la spionon.
La banano manĝiĝas. (Ĝi estas manĝata).
La kamelo manĝas la bananon.
005 manĝigas la kamelon per banano, aŭ
005 manĝigas bananon al la kamelo.
La kamelo vidiĝas.
La gardisto vidas la kamelon.
005 vidigas la kamelon al la gardisto.
Vorto diriĝos. Ve!
„Diru unu vorton" krias 005.
005 dirigas vorton.
Interesaj radikoj:
TRU- Tio estas substantiva radiko, sed havas verbon „TRUI" kiu estas aktiva. Ĝi ne signifas „Esti truo" sed „Fari truon". Sekve ĝi apartenas al la kvara grupo, ne al la dua. Do, en tradicia trajno bilet-kontrolisto truas la biletojn, kaj la biletoj truiĝas.
LOK- Simile, tio havas aktivan verbon, „LOKI" = „Meti en lokon". Do, mi lokas la pinglon sur la mapon.
DIPLOM- Verbo ekzistas: „Doni diplomon". Do, la instruisto diplomas la studentojn.
INTERES- Estas verba radiko, ne adjektiva. Do, mi interesiĝas pri io kaj tio interesas min.
SATIR- Ne havas verbon, do la verbo SATIRI povas signifi nur „Esti satiro„, sekve „Mi ne rajtas satiri la prezidanton, mi devas satirigi lin". (Eble iam tiu evidente utila verbo ek-ekzistos).
SCI- Interesa kazo, ĉar tiu verbo foje priskribas agon, foje staton. Sekve ekzistas du uzmanieroj.
Kiel aktiva verbo: Mi scias la novaĵon - La novaĵo sciiĝas. (= iĝas/estas sciata)
Kiel stata verbo: Mi scias la novaĵon - Mi sciiĝis pri la novaĵo hieraŭ. (= eksciis).
TIM- Simila kazo, ĉar foje stato, foje ago: 005 timas. Li timas krokodilojn. La krokodiloj timigas lin. (li timiĝas = li ektimas # li estas timata). Krome tiu, kiu estigas la timon, ne estas la subjekto de la frazo. Jen kazo en kiu la „aganto" ne identas kun la „subjekto".
Kial situacioj kaj ne temoj?
La movo for de strikte gramatike bazitaj lerniloj rezultis en libroj kun temoj: La Salono, Klasĉambro, Parko, Plaĝo ktp. Aperis tekstoj kiaj: „Jen la salono de familio Braŭn. En la ĉambro estas tablo, kvar seĝoj, ŝranko, radio, kameno, tapiŝo kaj lampo. S-ro Braŭn sidas en komforta seĝo kaj fumas pipon. S-ino Braŭn sidas apud li kaj trikas. La kato kuŝas kaj dormas..." por ne paroli pri demandoj kiaj: „Ĉu tablo estas meblo?". La lernolibra verkisto kvazaŭ proklamas: „Mi estas Dio. Mi rigardas suben kaj vidas la mondon; bona ĝi estas
Nunaj lingvo-instruistoj trovas problemojn en tiu aliro. La arto priskribi statikajn scenojn formas etan parton de la komunikaj bezonoj de lernantoj; laŭtema instruado tro atentas tion, koste de pli utilaj kapabloj. Ĝi tro emfazas objektojn (substantivojn) kaj iliajn kvalitojn (adjektivojn) kompare al agoj (verboj.) Tradicie niaj lerniloj estis ĉefe libroj; tio fortigis tiun emon, ĉar per statikaj bildoj oni plej facile desegnas objektojn. Verbojn - oni devas ne tro taŭge - bildigi per vizaĝ-esprimoj aŭ, ĉe movo-verboj, per sagoj (en la reviziita dua kajero de Tendaraj tagoj, Veroniko metas libron sur breton helpe de sagoj). Vidbendoj aŭ viva instruisto multe pli trafe povas prezenti verbojn.
Inter temoj kaj situacioj, ne temas pri aŭ/aŭ elekto, ĉar situacioj devige entenas temojn kaj objektojn. Emfazante la verbojn, la substantivoj vole-nevole kuntiriĝas. Resume, temoj estas statikaj kaj objekto-centraj, dum situacioj dinamikas, estas (potenciale) instigaj kaj parol-spronaj.
Por lingvoj kun komplika kaj/aŭ kaprica gramatiko, situacia aliro portas bonajn rezultojn. Por Esperanto ĝi multon ofertas, sed ne senlime. Prave deklaris William Auld: kiu instruas nian lingvon ignorante ĝian bazan logikecon, grave eraras. Kiel interrilatu, do, situacioj kaj gramatiko? Jen nia sekva temo.
Situacioj kaj gramatiko
Ni jam pledis por dinamikaj situacioj prefere al statikaj temoj aŭ malnovmoda ekskluzive gramatika aliro. Tio precipe validas, se ni konstruas niajn lernilojn ĉirkaŭ la komplikaj gramatikoj de etnaj lingvoj. Tamen, Esperanto havas sian unike logikan kaj senesceptan gramatikon kaj estus freneze ignori tion en la instruado. Ja malkovro de la konstru-brikaj ebloj de la lingvo provizas fortan motivigon al multaj por plulernado.
kaj nun mi priskribos ĝin por vi."
Ne estas hazarde, ke la komunik-situacia lernado floris ĉe la angla, kies gramatiko estas ne tiom sistemeca kaj tre escepto- kaj idiomaĵ-plena. En la komencaj jaroj de komunika instruado oni tiom entuziasmis pri la nova aliro kaj ĝia ŝajna kapablo liverirapidajn rezultojn, ke la tiam malbenata gramatiko estis neglektita; gravis nur starigi la komunikan situacion kaj la lernantoj komuniku, per ajnaj lingvaj rimedoj. Iom post iom oni komprenis ke tamen sen firma gramatika bazo la progreso estas nur efemera. La pendolo resvingiĝis, kaj nuntempaj komunikaj kursoj estas tre strikte (sed kaŝe) gramatiko-bazitaj. La esenco de sukceso estas la trafa ligado de gramatiko kun situacioj - en situacioj lernantoj povas entuziasmiĝi kaj aktiviĝi, kaj samtempe, eble apenaŭ rimarkate, ili proprigas la gramatikaĵojn. Gravas ke la komunika situacio estu kiel eble plej realisma, kaj laŭeble enhavu elementon de inform-manko, kiu plej ofte estas la kazo en vera komunikado. Estas malfacile porti al tradicia klasĉambro veran inform-mankon; instruistoj uzas aron da aktivaĵoj kaj trukoj (ludecaj ekzercoj, rol-ludoj ktp) por simuli tiun inform-mankon. La aŭroro de komputila kaj interkultura instruado liveras komunikajn situaciojn (ja ne vizaĝ-al-vizaĝaj) en kiuj la informo-manko povas esti reala, kaj sekve la deziro ripari tiun mankon granda.
Al Esperanto situaci-komunika aliro estas malpli necesa, tamen portas realajn avantaĝojn, precipe en la frua paroligo de lernantoj. La gramatika bazo de Esperanto estas unike travidebla kaj skeme prezentebla. Tamen ni prezentu tion tra konvenaj situacioj.
Bildo-teksto: La bruo laŭtiĝas, la fluo fortiĝas, rokoj proksimiĝas ... la aventuro komenciĝas!
Kelkaj ligoj inter situacioj kaj gramatiko evidentas: verbo-tempoj bone rilatas al ekskurs- aŭ stud-planado kun kalendaro; imperativo konvenas al armea, lerneja aŭ frateg-frateta situacioj (iru! haltu! legu!); -ig- kun sorĉado (ŝi ranigis la princon), -iĝ- kun vetero (varmiĝos, la vento fortiĝos...) ktp. Sed ne necesas tro fiksiĝi al la plej evidentaj ligoj. Ekzemple, kvankam -iĝ- prezentas pasivan nocion, oni povas ligi ĝin kun tute aktivaj situacioj, kiel atestas la kanota aventuro en ĉapitro 71 de Tendaraj tagoj III.
Naciaj lingvoj estas limigitaj en sia libero konstrui la gramatikan ŝtuparon (t.e. la didaktika gramatiko). Pro la komplikeco, iu certa vicordo de la temoj estas trudita. Esperanto ne havas tiun limigon, oni povus konstrui ĝian ŝtuparon el preskaŭ ajna punkto kaj aldoni la ŝtupojn preskaŭ libere. En rekt-metoda instruado, ni tendencis uzi nur unu gramatikan ŝtuparon, tiun de Andreo Cseh, ĉar ĝi estis la sola detale ellaborita kaj vaste prezentita. Sed ni konsciu ke aliaj vicordigoj eblas kaj indas. Provante konstrui alternativojn, ni demandu nin, ĉu estas limoj al la libereco? Ĉu estas gramatikaj eroj unike gravaj aŭ problemaj, al kiuj ni devos asignispecifan lokon en la ŝtuparo.
Ĉar tamen, niaj lernantoj rekonas malfacilaĵojn: ĉu pro mankoj en instru-teknikoj kaj motivigo? Aŭ ĉu povus esti, ke nia mirinda, varbile laŭdata gramatiko tamen havas malfacilajn punktojn? Jen nia sekva temo.
12.1.5 Esperanto - malfacila lingvo?
Unu el niaj bazaj argumentoj por Esperanto estas ĝia relativa facileco, kiu sendube kaj pli-malpli pruveble ekzistas. Kial do ne svarmas milionoj da sukcesaj lernintoj? Kial la plimulto pretas elspezi la dekoblan penon por tamen plenumi siajn internaciajn komunikajn bezonojn pere de naciaj lingvoj? Kelkaj resumaj respondoj:
motivigo:
Pri graveco lerni lingvojn oni kredas; iuj fortaj lingvoj havas ĉirkaŭ si potencan prestiĝon kaj rimedojn; malfacilas al ni konvinke proponi alternativon.
utileco:
Tiu de Esperanto estas limigita, sed tre specifa. Se ni iujn konvinkis ekstudi, niaj lerniloj prezentu tiujn niĉajn utileblojn almenaŭ baze, por ke instruistoj tion kompletigu.
efikeco de instruado:
Tio influas ne tiom la nombron de kurs-aliĝoj, sed certe la proporcion de kurs-finantoj kaj restantoj.
neceso instrui ĉiun parolanton:
Naciaj lingvoj regeneras siajn novajn generaciojn nature. Ni devas pene varbi, instrui, eduki kaj flegi niajn.
La facileco de nia lingvo gravas el filozofia vidpunkto, ĉar ĝi permesas demokratian kaj egalecan aliron al transnacia komunikado. Tamen, ni konsciu, ke ĝi ludas nur etan rolon en la decido de la plimulto da homoj fakte ek- kaj el-lerni ĝin. Krome, ni emas tro facilanime kredi niajn proprajn sloganojn. Partoj de Esperanto ja estas relative simplaj. Tamen, ĝi estas vera funkcianta lingvo; tia lingvo havas la taskon adekvate reprezenti, kategoriigi kaj priskribi la realon, kiu estas senfine kompleksa. Ekzistas do limoj ĝis kiu eblas simpligi lingvon; neniu unu universala logiko troveblis. Ĉiu proponata internacia lingvo havos difektojn, malfortajn punktojn kaj, laŭ ies vidpunkto, mallogikaĵojn.
Krome, tio kio malfacilas en Esperanto, tre varias de unu lernanto al alia. Krom psikologiaj faktoroj, la denaska kaj poste lernitaj lingvoj ludas gravan rolon. Pri specife naciaj malfacilaĵoj devas okupiĝi la edukistoj de la koncerna lando. Pri la unikaj malfacilaĵoj de la unuopaj lernantoj (ĉu psikologiaj, ĉu lingvaj) devas esti sentema kaj reago-preta la instruisto. Restas la tasko de la lernilo-verkantoj serĉi universalajn malfacilaĵojn.
Ni jam argumentis por tutmondaj kvalitaj lerniloj centritaj ĉirkaŭ la unikaj ecoj de Esperanto, sen la troa influo de naciaj lingvoj. Sekve necesas demandi, kiuj estas gramatike la punktoj, kiuj vaste kaŭzas problemojn al lernantoj el diversaj kulturaj kaj lingvaj fonoj. Kiujn erarojn oni rimarkas ĉe eĉ multjaraj parolantoj. Ni listigu la mankojn kaj serĉu komuna(j)n fonto(j)n de ili. Niaj lerniloj konstruiĝu ĉirkaŭ tiuj fontoj, por provi taŭge lernigi dekomence la problem-punktojn, kaj eviti la bezonon postkuri la jam enradikiĝintajn erarojn.
Se ni petas lernintojn nomi mem siajn problemojn, kaj ellasas tiujn, kiuj estas specifaj laŭ deveno (slavoj kaj artikol-uzo) aŭ apliko (refleksivo), restas la akuzativo, la sufiksoj -ig- kaj -iĝ- kaj la participoj. La unuaj du, kaj iugrade la tria, havas ja komunan fonton, kaj tio estas la unika funkciado de la verbo en Esperanto. Jen ni atingis la sekvan temon.
12.1.6 Verboj podio-centren
Nia antaŭa artikolo starigis premison pri la centra rolo de la verbo por Esperanto. Ja oni povus defendi tiun starpunkton pri ajna lingvo: la baza komunika unuo de lingvo estas ne la vorto sed la frazo, kaj la motoro de la frazo estas la verbo. La aliaj frazaj elementoj pendas diversrilate ĉirkaŭ la verbo(j).
Niaj ĉefaj lerniloj restas libroj, kiuj estas statikaj lerniloj, ili pli taŭgas por prezenti substantivojn. Provu desegni taŭge: alveni, perdi -on, forgesi -on, rimarki -on, esperi -on... ktp. Ne malebla, sed malfacila! Eble kiam finfine la proporcio de dinamikaj lerniloj en Esperanto altiĝos, ili komencos esti, kiel decas kaj nepras, pli verbo-centraj.
//Ses jarojn poste: ĉu libroj ĉesis esti niaj ĉefaj lerniloj? Ĉu la prognozo realiĝis: ĉu niaj nunaj lerniloj kapablas adekvate esprimi agojn?//
Vi eble imagus, ke verboj en Esperanto estas ja modele regulaj: -as, -is, -os, -us, -u! Tion vi instruas en sekundoj, dum en naciaj lingvoj la ekvivalento bezonas jarojn. Jes vere, ni scias tuj de la finaĵo, la tempon de la verbo. Sed kion ni ne vidas el la aspekto estas la uz-maniero, la transitiveco: Kiel uzi ĝuste, ekzemple, la verbojn ŝanĝi, aperi, komenci, manki?
Akceptante la manplenon da esceptaj aŭ dubaj kazoj (fumi, pasi ktp), estas tamen vero, ke en Esperanto oni devas scii la transitivecan apartenon de verbo por povi ĝuste uzi ĝin. Tion niaj instruiloj devas enkapigi tuj en la eklerno. Lernante la francan oni lernas le train, la maison, germanan das Foto, der Tisch, die Lampe. Analoge, en Esperanto, ni lernu Mi ŝanĝas la -ON, aperas la -O, Ni komencas la -ON, mankas la -O! Vortaroj kaj lernolibraj vortlistoj nepre indiku la transitivecon (sigle kaj ekzemple), kaj ni lernu la verbojn en iliaj minimumaj kuntekstoj!
Instruistoj dediĉu sian valoran kaj limigitan kontakto-tempon kun lernantoj por instrui kaj ekzerci ĝuste la verbojn! Anstataŭ: Vi havas krajonon...kajplumon kaj libron kajgluon kaj ktp... prefere: Mi levas la libron, mi malfermas la libron, mi montras la bildon, mi legas la libron...
La lernantoj lernu pliajn substantivojn hejmtaske, ili estas sendanĝeraj bestoj; ilin oni senriske aldonas al la lernitaj strukturoj. Por hejmtasko, ne lasu la verbojn, ili estas senkompare pli danĝeraj animaloj: lernantoj sen gvido emos uzi ilin parence al tiuj de la denaska lingvo, kiu havas tute aliajn principojn pri la transitiveco: aŭ la verbo funkcias senŝanĝe: He changes the date. The date changes (Mi ŝanĝas la daton, la dato ŝanĝiĝas), aŭ oni uzas alian verbon: The paper falls, I drop it (La papero falas, mi faligas ĝin) aŭ oni modifas la verbon: The tree falls, I fell the tree. (La arbo falas. Mi faligas la arbon). Tiu lasta estas malofta kazo en la angla, veninta el la norvega. Veteblas, ke apenaŭ unu denaska anglo-parolanto el cent konscias, ke tiuj du verboj estas parencaj, pro transitiv-indika transformo, kutima en ĝermanaj lingvoj.
Trafa majstrado de la verboj dekomence en la kurso evitos multajn el la lern-stumbloj nuntempe konstatataj. Akuzativo ŝajnas esti substantiva problemo (tie oni ja gluas la -N!), tamen ĝi estas esence verba. La principojn de la akuzativo, kaj de -IG/-IĜ, oni en kelkaj minutoj klarigas. Vane oni tion faras, ajn-foje, se la lernanto mem ne sentas la (ne-)transitivecon de ĉiu uzota verbo - en terminologio de Gacond, ĉu ĝi estas unu- aŭ du-liga.
Jen la defio, puŝi la verbojn podio-centren kaj prezenti ilin en sia minimuma kunteksto. Se ni sukcesos tion fari, kiel aspektos estonte niaj pli sukcesaj lerniloj? (La respondon legu en la ĉapitro 5.1.3).
(SMG)
12.2 Kursoplano pri intensa internacia kurso - parto 1
Priskribo de la cirkonstancoj de la kurso
Necesas atenti pri
Kursohistorio:
La sube prezentata kursoplano estis kompilita kiel bazo por trisemajna intensa lingvokurso, al kiu la partoprenintoj devenis el 4 kontinentoj, el pluraj tre diversaj landoj kaj kulturoj. Por ili lerni Esperanton signifis akiri komunan lingvon pere de kiu ili planis ekhavi kulturajn kontaktojn kaj kunlaborojn, realigotajn ĉefe helpe de reta komunikado
interkulturaj eduk-situacioj
bona preparo
detala intervjuo kun la pp-ontoj antaŭ la kurso
Celo de la kurso: la kursanoj fine de la trisemajna kunlaboro kaj lernado estu kapablaj je ĉiutaga komunikado buŝe kaj skribe, povu skribi kaj paroli pri si mem, pri siaj lando, kulturo, socia vivo kaj problemoj, estu kapablaj kompreni la esencon de artikoloj, raportoj. Ili alproprigu lernoteknikojn, spertojn pri memstara laboro. Fine de la kurso okazu simplaj debatoj, prezentoj, aktiva kaj relative libera uzo de la lingvo.
Post la kurso la kursanoj kapablu mem labori, progresi en la lingvolernado kaj komuniki inter si pere de korespondado.
la evoluigo de ĉiuj kapabloj
instruo de lernoteknikoj
tekniko por korespondado
elekto de lernolibro por la posta memstara lernado
Intenseco: tage minimume 6-8-hora rekta lernado, kaj pliaj 4-5 horoj en komuniksituacioj kun la grupanoj kaj kursgvidantoj.
variaj aktivaĵoj
psika ŝarĝo
Loko: la kurso disvolviĝis en - por ĉiu partoprenanto - fremda lando, inter bonaj kondiĉoj, kun plenaj servoj (kunloĝado, kunmanĝado, kursoj kaj distraj programoj samloke).
- bona uzo de la medio / - esperantigo de la ejo
Partoprenantoj: junaj plenkreskuloj, kun minimume meza edukiteco, tamen ofte kun neniu kutimo studi, mense intense labori.
Metodo: ĉefe rekta, kun eblo doni pontolingvan (ne nepre nacian) helpon, se necesas. Uzo de multaj instruhelpiloj, objektoj, bildoj, naturo, situacioj. Pluraj teknikoj de la sugestopedia metodo estis uzataj. Ludoj, kunagadoj kaj grupa laboro estis aplikataj. Tuttage cellingva medio, ebligo de kunloĝado kun kursano(j) de alia kulturo.
riĉa helpilaro
lingvokono de la gvidanto
natura eblo por la lingvouzo
Baza koncepto: observi kaj instrui la vortprovizon kaj lingvaĵojn, kiujn la grupanoj bezonas por siaj komunikceloj; prezenti multon sen la pretendo, ke ĉiu konu ĉiun eron, sed kun la atendo, ke la grupo kune konu la tuton.
adaptiĝemo
multe da
preparlaboro dum la kurso
Laborformoj: tutgrupa laboro, etgrupa laboro laŭ la komunaj pontolingvoj, para laboro (laŭ la lingvoniveloj, t.e. homogena aŭ heterogena); individua lernado, komputilaj lecionoj, individua konsultiĝo kun la kursgvidantoj.
variigo de la laborformoj
kiu kiun formon preferas, kiel povas pli bone lerni
Instrumaterialoj: preparitaj de la kursogvidantoj speciale por tiu kurso, ili estis ĉiutage adaptitaj al la situacio kaj bezonoj. Multaj afiŝoj, tabeloj surmure. La listojn de vortoj, ekzercojn, tekstojn, kantojn la kursanoj ricevas pofolie, kolektas ilin en bone organizita dosierujo. Kursofine estis donata sonmaterialo, preparita de la kursogvidantoj, inkludanta surbendigitajn vortolistojn, lernitajn tekstojn kaj kantojn.
Surloke estis je dispono biblioteko kun lernolibroj, vortaroj, revuoj, artikoloj, simplaj rakontoj, bildrakontoj, legolibroj.
ebloj prepari materialojn antaŭ la kurso, sed multo preparatas dumkurse
bonaj teknikaĵoj
allogaj legaĵoj, motivigo
flekseco necesas
Utilo de la kursoplano
La ĵus prezentita parto de la plano kaj la antaŭaj informoj estas ne por blinde kopii kaj imite uzi ilin. Ili povas bone servi kiel bazo por imagi kiel oni komencas krei kursoplanon (unue priskribas la cirkonstancojn, kiel vi legis supre), kiuj estas la elementoj kaj el tiuj, kiuj eroj planeblas entute.
Oni ofte diras, ke „planoj ekzistas por ke ili estu ŝanĝitaj". Tio multe veras rilate ankaŭ kursoplanojn, kiujn oni devas adapti laŭ la cirkonstancoj, tamen konscie kaj pripensite, modifi laŭbezone.
Tiel en la suba plano (kiu laŭ la klasifiko estas miksaĵo de laŭfunkcia, gramatika kaj leksika planoj), ni ne difinis lecionojn, sed planis nur la sinsekvon kaj proksimuman enhavon de la sekvendaj instrupaŝoj. La temoj kaj la gramatikaĵoj ĝenerale restas fiksaj, la leksika parto povas multe ŝanĝiĝi kaj kompletiĝi dum la kurso.
Kompreneble ankaŭ en la temoj (kaj sekve ĉe la dependaj gramatikaĵoj) povas okazi necesaj ŝanĝoj (iu lernanto demandas ion, okazas neplanita afero, kiu bezonas traktadon ktp), sed tiuj estas relative planeblaj kompare kun la cetero.
Necesas mencii, ke dum intensaj kursoj, kiam la grupanoj ne nur studas, sed ankaŭ loĝas surloke, la instrueblojn oni povas multobligi ekz. pere de slipetoj algluitaj sur ĉiun objekton de la medio; maksimuma eluzo de bildaj kaj aliaj helpiloj, afiŝeblaj surmure; kompilado de ĉiutaga kuriero; esperantigo de la taga menuo ktp. Kompreneble tiuj aferoj postulas enorme grandan kaj zorgan preparlaboron, sed okaze de regulaj aranĝoj la investo ne devas refariĝi ĉiufoje.
Konsiloj
Trastudante la kursoplanon faru detalajn notojn pri via propra, okazigota kurso, unue trairante la supre prezentitan tabelon kaj poste trovu la materialojn por viaj celoj plej konvenajn.
Ĉiukaze ne forgesu: estas ĉiam pli simple instrui el jam preta lernolibro, kies materialon vi pli-malpli povas sekvi kaj al kiuj vi de tempo al tempo devas aldoni aferojn, kiuj helpas adapti la lernilon al viaj cirkonstancoj ol ĉiun materialon mem prepari aŭ devi kolekti.
Tiaĵon faru nur tre spertaj kolegoj, kiuj havas kaj tempon kaj la necesajn rimedojn.
Se vi elektas uzi lernolibron, ankaŭ tiam preparu kursoplanon, sed en tiu okazo la bazon de la ŝtupoj donas la lecionoj mem. Tamen kolektu la lernendajn leksikojn kaj parolunuojn, aparte listigu la gramatikaĵojn, faru rimarkojn pri tiuj aferoj pri kiuj vi ne
devus forgesi kaj zorge aldonu por la sekva uzo de la sama
Plano, de vi mem farita, adaptaĵojn kaj specialaĵojn, Ankaŭ el administra planon: vi mem povas scii faritajn aferojn, kaj kiu ajn hazarde al vi intervenas iu viajn komentojn post ĉiu leciono plano.
helpos organizi vin, noti la kiuj nur vian kurson karakterizas. vidpunkto povas esti utile havi (dokumenti) kaj pruvi la jam povas daŭrigi la laboron, se obstaklo.
Kursoplano - por intensa internacia lingvokurso - nivelo: tutkomencanta (parto 1)
Kiam?
Temoj
Konkreta leksiko
Gramatikaĵoj
Atentu! / Necesaĵoj
Dumkursaj rimarkoj
Salutformoj Ĝentilaj esprimoj
Saluton. Bonan tagon/matenon/vesperon/nokton. Dankon. Nedankinde. Pardonu. Bonvolu. Bonan apetiton. Ĝis. Sanon. Kiel vi fartas? Bone, dankon.
Komuniksituacioj
Ĉiu esprimo en nivelo de
frazo, kiel komunikunuoj.
Sinprezento Renkontiĝo
Kiu vi estas?
Kiel vi nomiĝas?
Ĉu vi estas ....? (personaj nomoj)
Mi estas / Mia nomo estas ....
Nomŝildoj kun devenindiko, nacia flago Denove nur parolunuoj. Ni ne analizas gramatikaĵojn.
JES - NE
Ĉu ? Ĉu via nomo estas Karlo?
Ne, ne mia nomo estas Karlo. Ne, mia nomo estas ne Karlo. Ktp
Neado.
Pozicio de 'ne'
Nacieco
Ĉu vi estas anglo, japano, hungaro, tuarego, franco ktp?
Veraj naciecoj
Loĝloko
Geografiaj konoj
Kie vi loĝas? En kiu lando vi loĝas?
Mi loĝas en Aŭstralio, en urbo... (landnomoj de la
kursanoj) Kontinentoj
En la suda (norda, okcidenta, orienta) parto de ~o
prepozicio „en"
landnomoj
kontinentoj
de
Mapo! Veraj devenlandoj!
Mikrofono
Vizitkartoj
ankaŭ
Ankaŭ mi loĝas en Aŭstralio.
Loko por „ankaŭ".
Daŭre ripetenda!
Vortoriĉigo
Vir(in)o, student(in)o, profesor(in)o, knab(in)o, amik(in)o, reĝ(in)o, kok(in)o, libro, tablo, seĝo, kajero ktp.
KIO vi estas? Mi estas profesorino. Vi estas studento. Ŝi estas virino. KIO ĝi estas? Ĝi estas seĝo.
kopulo Sufikso: -IN Pers. pronomoj: mi, vi, li, ŝi, ĝi,
Objektoj de la medio kun slipetoj, bildoj, kartoludoj
Profesioj Kio estas via profesio?
Mi/vi/li/ŝi estas (ne) laboristo, ĝardenisto, ŝuisto, vendisto, bankisto (advokato, studento, inĝeniero, sekretariino). Ne mi estas inĝeniero, sed li.
Sufikso: -IST Ripeto
de „neado"!
sed
Laŭ la veraj profesioj de la grupanoj! Antaŭa enketo!
Pluralo
Ni estas viroj. Vi estas studentinoj. Ili estas amikinoj.
ni, vi , ili,
Artikolo
Li estas studento.
Li estas la studento el Ganao.
LA / 0
Verboj
KION ... FARAS?
staras, sidas, kuŝas, laboras, studas, dormas, fumas, manĝas, ripozas, studas, trinkas, skribas, desegnas, legas, naĝas, telefonas, aŭskultas, silentas, demandas, helpas, kantas, respondas, korespondas, ludas, dancas, kuiras, ĉasas.
mi studas vi studas li, ŝi ĝi studas ni studas vi studas ili (ne) studas
Agoj, imitoj, pantomimo, bildoj
Imperativo
Studu! Ne dormu!
Bonvolu studi. Bonvolu ne dormi!
-U!
Diktatora maniero -
ĝentila maniero
Ludo: organizo de orkestro
Mi (ne) ŝatas...
Ĉu vi ŝatas labori? (Jes, ne) Kion vi ŝatas fari? Mi ŝatas studi, kuri, promeni.. ..dormi.
infinitivo
Ludoj, intervjuoj
Adjektivoj KIA?
Koloroi: blanka, niera, ruŝa, blua, verda, flava, griza, oranĝkolora
Aliaj adj.: bela, bona, eranda, kara, alta, juna, simpatia, rapida, dika, kuraĝa, interesa, inteligenta, grava, riĉa, forta, internacia, diligenta, bongusta, multekosta ktp.
La profesoro estas juna. La studento estas diligenta.
Prefikso: MAL- Sufiksoj: -ET, -EG,
Multaj bildoj! Objektoj. Naciaj flagoj!
Ne ĉiu lernu ĉiujn vortojn, sed laŭeble ĉiuj kune lernu ĉiujn.
Numeraloj KIOM?
Nombrado de unu ĝis miliono
telefonnumeroj, adiciado. Bingo-ludo.
Akordigo
unu studento unu bela virino + unu studento + unu bela virino du studentoj du belaj virinoj
Akordigo inter substantivoj kaj adjektivoj
Harmonio!!!
Konstruu frazojn!
La ~o estas ~a. La virino estas bela. La ~oj estas ~aj. La viroj estas riĉaj. La ~a ~o estas ~a. La bela virino estas inteligenta. La ~aj ~oj estas ~aj. La riĉaj viroj estas dikaj.
Preparu skemojn! Stimulu kreivecon!
Lingvonomoj
Ĉu vi parolas ~e? (angle, france, hispane, tuarege, esperante ktp)
Kiel? -e kun lingvonomoj
Ripeto de nacinomoj, devenlandoj!
Adverboj - KIEL?
Ĉu vi parolas bone, rapide, perfekte, iomete...
Adverboj
Ludo de „Mirinfano ". Ripeto de ĉiuj verboj kun adjektivoj
12. 3 Lecionplano pri aŭskulto-komprena leciono
En la nuna ĉapitro ni prezentas la planon de vere okazinta leciono, gvidita de la aŭtorino dum ŝia ekzameno pri metodiko de Esperanto-instruado. Tiam - pro la ekzamenaj kondiĉoj - estis prezentita nur 15-minuta parto de la 50-60-minuta leciono, sed la lecionplano devis priskribi kompletan lecionon kun la okazajoj antaŭaj kaj postaj. La lecionplanon sekvas aldonaj klarigoj de la instruinto pri instruceloj kaj edukaj principoj, sekvataj dum ŝia leciono.
INDIKOJ PRI LA LECIONO
Instruanto
Iwona Kociĉjba
Lernejo
Universitato de Adam Mickiewicz , Poznan
Fakultato
Lingvistiko
Dato
2.02.2005
Tempodaŭro
14.30 - 15.15
Fako
Interlingvistikaj Studoj / Esperanto
Leciontemo
Aŭskultekzerco (komprenekzerco)
Temogvidanto/ekzamenanto
Katalin Kovats
KOMENCA SITUACIO, NIVELO
Komencinta, la lernantoj jam finis la bazan kurson de Esperanto.
CELOJ DE INSTRUPLANO / ĜENERALAJ LECIONCELOJ
evoluigo de komprenkapablo (aŭskultekzercoj)
evoluigo de parolkapablo
nova leksiko: sistemigo de la aĝ-esprimoj
UZOTA LERNOMATERIALO
Katalin SMIDELIUSZ: Ĉu vi aŭdis, ke... ? Komprenekzercoj. Mezgrada lingvonivelo. (Libro kaj sonkasedo.) Sabatejo, 1997.
Propra materialo de la instruanto
Lecionceloj (laŭpaŝe)
Instrumaterialo
Laborformo - didaktikaj principoj - pritakso
Didaktikaj Temp o- helpiloj daŭro
1. Enkonduko de la leciono: la lernantoj divenu/diru la signifon de la novaj vortoj. (Vidu apude).
La novaj vortoj el la teksto 4 ' Ne frue foriris' el la libro 'Ĉu vi aŭdis, ke....' de Katalin Smideliusz (komprenekzercoj) , p. 50
lardo
karboministo
korregulilo
kohere paroli
vetludi
sakri
Kimrio
Demando de la instruisto:
La instruisto demandas: ĉu vi konas la signifon de tiuj ĉi vortoj ? (skribas sur la tabulon)
Se la lernantoj ne scias, la instruisto klarigas la signifon de la novaj vortoj. Didaktikaj principoj:
motivigo (interesiĝo, serĉado de solvoj)
pens-aktivigo de la lernantoj
ripeto (por kelkaj lernantoj)
principo de laŭgradeco
Tabulo
5 min
2. Lernantoj atente aŭskultu la tekston
La teksto 4 ' Ne frue foriris' el la libro 'Ĉu vi aŭdis, ke....' de Katalin Kovats (komprenekzercoj), p. 50
Aŭskultotasko por la lernantoj:
Unue la instruisto mallonge kaj klare informas pri la
legota teksto kaj klarigas la postajn takojn(ekzercojn).
La lernantoj aŭskultas la sonmaterialon 3-4 fojojn, kun eta
paŭzo inter la prezentoj.
Didaktikaj principoj:
motivigo (interesiĝo, serĉado de solvoj)
pensadaktivigo de la lernantoj
Magnetofono, kasedo
ĉ.3 (unufoja aŭskultado 9-12 min
3. Lernantoj kapablu korekte respondi je la 7 demandoj pri aĝo.
7 skribaj demandoj de la instruisto:
En kiu jarsezono mortis John Evans ? (printempo)
Kiom aĝa li estis kiam li mortis ? (112j)
Kiom longe li laboris kiel karboministo ?(60j)
Kiom jaraĝa li estis kiam li ĉesis kultivi proprajn legomojn? (95j)
Kiun aĝon li havis kiam li estis operaciita je la koro? (108j)
Kiom da jaroj li havis kiam li la unuan fojon vizitis Londonon? (110j)
Kiun alian titolon vi elektus por la ĵus aŭdita teksto ? (rekordulo aŭ alia respondo)
Skriba tasko por la lernantoj: La lernantoj respondu skribe (individue) je tiuj ĉi 7 demandoj per kompletaj frazoj (unue ili laŭtlegu ilin). Didaktikaj principoj:
motivigo (interesiĝo, serĉado de solvoj)
pens-aktivigo de la lernantoj
principo de laŭgradeco
ripeto Pritakso:
Ĉiu lernanto legas po unu demandon kaj respondon. La instruisto korektas la erarojn (lingvajn kaj enhavajn) Demando de la instruisto:
Ĉu vi rimarkis ion komunan legante la 7 demandojn? (temas pri la demandoj pri aĝo aŭ tempo)
propraj ekzercofolioj
5 min
to o
r> ap
i
o
4. La lernantoj kapablu elekti 7 ĝustajn asertojn el 20 (laŭ la teksto).
20 asertoj por elekti, p. 12 (por la teksto 4 'Ne frue foriri').
La lernantoj (individue) elektu tiujn asertojn, pri kies vero ili certas (estas 7 ĝustaj asertoj: 2, 7, 9, 13, 14, 19, 20) Didaktikaj principoj:
motivigo (interesiĝo, serĉado de solvoj)
pens-aktivigo de la lernantoj Pritakso:
Ĉiu lernanto legas po unu ĝustan aserton. La instruisto korektas la erarojn (lingvajn kaj enhavajn)
folio kun asertoj
5 min
5. La lernantoj diru la demandojn pri aĝo, kiujn ili ĝis nun ekkonis ( kaj respondu je ili).
Lernolibro
Demando de la instruisto:
Kiujn demandojn pri aĝo vi konas? (instruisto skribas la demandojn sur la tabulon) Didaktikaj principoj:
motivigo (interesiĝo, serĉado de solvoj)
pens-aktivigo de la lernantoj
ripeto
Tabulo
3-4 min
6. La lernantoj atente aŭskultu, kion la instruisto rakontas.
Propra materialo: demandoj pri aĝo kaj eblaj respondoj (rigardu la tabulskemon)
Preleg(et)o: instruisto klarigas la skemon, kiu prezentas demandojn (kaj respondojn) pri aĝo (vidu la tabulskemon sube).Post la prezento ĉiu lernanto ricevos surpapere tiun skemon. Didaktikaj principoj:
principo de vidiga prezento
pensadaktivigo de la lernantoj
ripeto
principo de laŭgradeco
Retro- projekciilo
5-6 min
7. La lernantoj kapablu starigi ĝustajn demandojn pri aĝo kaj respondi je ili.
Lernolibro/propra materialo
Grupa laboro (po 2-3 personoj): La lernantoj konversacias inter si pri la aĝoj de siaj familianoj, geamikoj. Ili starigas diversajn demandojn uzante la tabulskemon kaj la demandojn de la skriba ekzerco.
Didaktikaj principoj:
ripeto
principo de ensociiĝo
principo de laŭgradeco
principo de motivigo
principo de aktivigo
Pritakso: La instruisto iras al ĉiuj grupetoj por 'subaŭskulti' kiel la lernantoj parolas kaj korektas la aŭdatajn erarojn.
Tabulskemo
propra
ekzercofolio
10-12 min
r> ap
i
o
2
Temoj
Klarigoj
Demandoj pri aĝo:
Kiom aĝa vi estas (= Kiom vi aĝas?)
Kiom jaraĝa vi estas?
Kiom jara vi estas?
Kiom da jaroj vi havas?
Kiun aĝon vi havas?
Respondoi:
Mi estas X-jaraĝa.
Mi estas X-jarojn aĝa.
Mi estas X-jara.
Mi havas X-jarojn.
Mi havas X-jarojn.
Mi estas X- jarojn aĝa.
+ respondoj kiel en la punkto 1.
Organizado:
En la kazo de teknikaj problemoj la instruisto prezentos sian prelegeton (demandoj/ respondoj pri aĝoj) surtabule.
Postlecionaj rimarkoj
Plej ofte oni komencas lecionon per ripetoj de la lasta(j) leciono(j) sed ĉi-foje pro la ekzamena tempodifino mi tuj komencis per la nova lernunuo. La venontan lecionon oni nepre komencu per la ripeto de la demandoj/respondoj pri aĝo (skribe kaj/aŭ parole). Mi opinias, ke tiu ĉi leciono estas bone konstruita kaj varia. Mi uzis diversajn laborformojn (preleg(et)o, demando-respondo, individuaj skribaj taskoj kaj aŭskulttasko, grupa laboro) kaj aplikis diversajn didaktikajn principojn (principo de motivigo, aktivigo, ripeto, principo de vidiga prezento, laŭgradeco kaj ensociiĝo). Per diversaj laborformoj kaj didaktikaj helpiloj mi klopodis variigi la lecionon kaj aktivigi ĉiujn lernantojn t.e. pli kaj malpli kuraĝajn. Atingo de siaj planitaj lecionceloj estas tre grava elemento. Ofte okazas, ke instruanto (eĉ sperta) ne sukcesas realigi siajn lecioncelojn (i.a. pro ilia tro granda nombro, pro la neatenditaj lernoproblemoj de siaj lernantoj ktp.), do estas konsilinde ne plani tro da materialo por unu leciono, sed antaŭvidi kromajn (diverstipajn) ekzercojn. La tempodaŭro de la koncernaj lecionfazoj dependas de diversaj faktoroj (i.a. grandeco de la grupo, lingva nivelo, temperamento de la instruanto ks.) do, tiuj ciferoj estu nur porinformaj, sed samtempe ankaŭ utilaj por multaj nespertaj instruantoj.
Klarigo pri la didaktikaj principoj:
Didaktikaj principoj ne estas veraj principoj. Ili estas ĝeneralaj gvidiloj en la instruprocezo.
Principo de motivigo: la instruisto agu tiel, ke liaj/ŝiaj lernantoj ekinteresiĝu pri la temo, ekserĉu la solvojn ktp.
Principo de aktivigo: la instruisto aktivigu siajn lernantojn; temas pri mensa aŭ korpa aktivigo.
Principo de vidiga prezento: la instruisto prezentu la temon por vida percepto de la lernantoj ekz. vidbendo, kasedo, travideblaj folioj, bildoj, objektoj. Konkreta bildo multe helpas pli longe teni la lernitaĵon en la longdaŭra memoro.
Principo de laŭgradeco: instruisto 'konstruas' sian lecionon iom post iom t.s. unue faras enkondukon, poste prezentas ĉefajn elementojn kaj klarigas ilin, kaj fine resumas la temon. Poste sekvas ekzercoj (foje resumo venas post la ekzercoj). Alivorte: novajn instruerojn (lernounuojn) oni enkonduku laŭpaŝe, iom post iom.
Principo de ripeto: la instruisto zorgu, ke ĉiu lernunuo estu sufiĉe ofte ripetata en diversaj kuntekstoj kaj formoj - skribaj kaj parolaj. Daŭra ripetado estas bazo de la lernoprocezo.
Principo de diferencigo: la instruisto antaŭvidu ekzercojn por pli kaj malpli kapablaj lernantoj.
Principo de ensociiĝo: la instruisto klopodu variigi siajn lecionojn per diversaj laborformoj i.a. grupa laboro, kiu estas tre interesa kaj grava laŭ multaj vidpunktoj: la lernantoj lernas samtempe paroli, korekti la erarojn unu de la alia, labori en grupo, dividi la taskojn, pridiskuti aferojn, akcepti solvojn de la aliaj.
Principo de individualigo: la instruisto donu iun difinitan tempon al sia lernanto por plenumi individuan taskon: eseon, lecionstaĝojn en diversaj klasoj ktp.
Principo de realeco: la instruisto prezentu lernomaterialojn, kiuj rilatas al realaj vivsituacioj ekz. simul-ludoj pri realaj temoj: dungparoloj, la unuaj interparoloj dum E-kongresoj.
Klarigo pri la laborformoj:
Prelegformoj: la instruisto havas centran rolon
prelego: la instruisto prezentas antaŭe preparitan temon.
rakonto: la instruisto spontanee rakontas ion ekz. legendon, aŭ pri io el la ĉiutaga vivo, el propra sperto ks.
demonstro: la instruisto prezentas/montras ion kaj klarigas kiel ĝi funkcias ekz. sangopremmezurilo.
Interparolformoj: interago inter instruisto kaj lernantoj
demando-respondo: la instruisto starigas demandon kaj la lernantoj libervole respondas.
pritakso-interparolo: ekz. korektado de skribaj hejmtaskoj: la lernantoj laŭtlegas, instruisto korektas.
interparolo en klaso: oni serĉas solvojn en la formo de 'cerboskuo' ekz. avantaĝoj kaj malavantaĝoj de fumado. La temon lanĉas la instruisto.
interparolo en rondo: oni laboras en diversgrandaj grupoj kaj la priparolata temo venas de la lernantoj
diskuto: celas formuli solvojn
Dramaj laborformoj: la lernantoj havas la centran rolon.
Tiuj laborformoj celas apliki precipe la soci-afekciajn celojn de la instruprocezo.
rol-ludo: la lernantoj ricevas konkretan rolon ekz. vendisto-aĉetanto.
kreiva ludo: improvizado
simul-ludo: similas al la rolludo, sed ĝi estas speguligo de la realo ekz. dungparoloj, unuaj interparoloj dum E-aranĝoj ks.
Taskoformoj: la lernanto havas la centran rolon.
hejmtasko
grupa: min. 2-nombra) aŭ individua laboro (diverspecaj taskoj/ekzercoj: skribaj, parolaj, aŭskultaj ktp).
praktiko: ekz. leciono pri biologio en parko, individuaj staĝoj en lernejoj, verkado de resumoj, eseoj, finverkaĵoj ks.
(IK)
( min.)
( min.)
( min.)
( min.)
( min.)
( min.)
( min.)
12.4 Taskofolio por observita leciono
Observanto
Instruanto
Loko
Tempo
Nivelo
Nombro de studentoj:
Temo:
Bonega bona meza sufiĉa nesufiĉa
Strukturo de la lecionoj
Varmigo
Ripetigaj demandoj
Nova materialo
Plifirmigaj ekzercoj
Dumlecionaj malstreĉigoj
Produktivaj ekzercoj
Fermo, konkludo
Organiza parto
Efika uzo de la tempo
Atingo de la celo de la leciono
Ritmo de la instruado (tro malrapida, normala, tro rapida)
Instruformoj, teknikoj
Instruhelpiloj
Proporcio inter la parolo de la instruisto kaj lernantoj
Instruo en la cellingvo
Metodika laboro
Metodoj taŭgaj al la instruceloj
Kreo de vivsimilaj situacioj
Aktiveco de la lernantoj
Motivigo al la parolo
Reproduktivaj ekzercoj
Duon-produktivaj ekzercoj
Produktivaj ekzercoj
Demandoteknikoj
Skribmaniero de la instruisto, aspekto de la tabulo
Erarkorekta tekniko
Konduto de la instruisto, rilato al la studantoj
Motivigo, taksado
Disciplinado
Enhavo de la leciono
Ĉefa: gramatiko, leksiko, fonetiko, literaturo, kulturhistorio, alia:
Estis ankoraŭ: gramatiko, leksiko, fonetiko, literaturo, kulturhistorio, ludo, kanto, alia:
Kiuj kapabloj kiomgrade estis evoluigitaj dum la lecionoj? (Prijuĝu per ciferoj inter 1-5.) Aŭskultado Parolo Legado
Skribado Traduko Ne klaras
Partopreno, interago, komunikado
a) Partopreno
Studento(j) kiu(j) ne partoprenis:
Studento(j) kiu(j) ĉefrolis:
Bezonis kroman helpon:
b) Interagoj
Studento - instruisto:
Studento - studento
Studenta fizika interago dum..
jes - ne
jes - ne
jes - ne
Respondo al demandoj
□
Konversacio, direktita
Para laboro
□
Starigo de demandoj
□
de la instruisto
□
Etgrupa laboro
□
Reago al komandoj
□
Spontana konversacio
□
Rolludoj, skeĉoj
□
Konversacio
□
Rolludoj, skeĉoj
□
Lingvaj ludoj
□
Spontana konversacio
□
Lingvaj ludoj
□
Alia
□
Alia
□
Alia
□
c) Komunikado
Sur alia papero skizu la strukturon de la klasĉambro, indikante per cirkloj la pozicion de la instruisto kaj de la lernantoj. Dum 10-minuta periodo metu signon en la cirklon, kiam la koncerna persono parolas.
Konkludo:
Ĉu 1-2 personoj parolis plej multe? Jes - ne
Ĉu 1-2 personoj parolis tre malmulte? Jes - ne
Kiu parolis pli? Studentoj - Instruisto
Kiom multe uzis la instruisto la cellingvon.
Ekskluzive nur tion □ ĝenerale □ kelkfoje □ kiam necesis □
En kiuj kazoj alia lingvo estis uzata?
Kiu havis la centran rolon dum la leciono? Studentoj - Instruisto
Rimarkoj:
12.5 Metodika taksilo de ekzercoj
Per tiu listo vi povas facile kontroli ĉu vi bone elektis la lingvoekzercon por viaj celoj. Tralegante la demandojn eble vi rimarkas mankojn en via prepariĝo, kiujn vi povas ankoraŭ „ripari".
Titolo de la ekzerco
Tipo de la ekzerco:
Celo de la ekzerco:
Celgrupo de la ekzerco:
En kiu nivelo ĝi uzeblas?
Kion oni efektive lernas per tiu ekzerco?
Kiu(j)n kapablo(j)n ĝi celas evoluigi?
Kiun lernomaterialon ĝi prilaborigas?
Kiuj estas la antaŭkonoj, kiujn ĝi bezonas?
Kiun materialon ĝi povas bone kompletigi?
Kiujn daŭrigajn ekzercojn vi povas imagi?
?
(KK)
Kiom produktiva ĝi estas?
Kiun laborformon ĝi bezonas?
Kiom longe ĝia solvo daŭras?
Kiel kaj fare de kiu(j) ĝi takseblas?
Kiomgrade ĝi helpas la memtaksadon de la lernantoj?
Procentaĵoj inter la agoj de la kursgvidanto kaj lernantoj:
Por kiuj la ekzerco pleje utilas en la klaso?
Ĉu estas laŭgradeco en la ekzerco?
Ĉu sufiĉe ripetiĝas la nova materialo?
Kia estas la ekzerco: ĉu interesa, amuza, enuiga...?
Kion oni devus ŝanĝi por plifaciligi la ekzercon?
Kion oni devus ŝanĝi por malfaciligi la ekzercon?
Kion kaj kiel vi povus imagi ŝanĝi en ĝi? Kaj kion tute ne volas ŝanĝi?
Kiujn kaj kiom da antaŭpreparado ĝi bezonas de la kursogvidanto?
Kiuj iloj kaj teknikaĵoj necesas por ĝi?
De kio ĝia sukceso dependas?
Kio/kiu povas fiaskigi ĝian efektivigon, sukceson?
Ĉu estetike, morale la ekzerco korespondas al la sociaj pretendoj?
Ĉu vi povas/volas ankoraŭ ion konstati pri ĝi
12.6 Cel-lingvaj ekzercotipoj
Jen resumo de diversaj ekzercotipoj, unuavice skribaj, prezentitaj laŭ alia kriterio ol tiuj prezentitaj supre. Nome, laŭ la grado de strukturiteco, kun la plej aŭtomataj unuaj kaj la plej malfermaj laste. Ĝenerale, sed ne ĉiam, ju pli aŭtomataj estas la ekzerco-formoj, des malpli postulas lingve produktivan plenumon.
12.6.1 Aŭtomataj ekzercoj
Aŭtomataj ekzercoj estas tiuj, kies respondoj estas evidente pravaj aŭ malpravaj kaj kiuj estas esprimeblaj koncize, kiam ne per unu litero aŭ cifero, per unu vorto. Sekve, la korektado estas rapida kaj senduba. Ĉi tiu ekzerco-tipo havas krome la avantaĝon, ke ĝi estas facile enkomputiligebla kaj aŭtomate kontrolebla. Plia avantaĝo estas la eblo konstrui la respondojn por liveri kaŝ-frazon, kio donas (almenaŭ al pli junaj lernantoj) plian motivigon kaj ankaŭ eblecon al la plenumanto certiĝi, ke oni bone respondis. La ĉefa limigo de ĉi tiu ekzercotiparo estas la surfaceco de la pridemandeblaj nocioj. Ĝi plej taŭgas por testi la scion de klaraj faktoj kaj malpli por testi nuancojn de kompreno, de konkludado aŭ induktado. Ĝi bone taŭgas por testi konon de gramatikaĵoj, por rapide kontroleblaj hejm-taskoj, revizio ks.
Ja eblas uzi kelkajn el la teknikoj por testi pli kompleksajn komprenojn (ekzemple de motivoj, kialoj, manieroj, sekvoj k.s.), sed tio postulas lertan antaŭ-preparadon de la demandoj, por ke ili konformu al la limigoj de la ekzerco-formoj. Aŭtomataj demando-formoj rapidigas la ekzercadon, permesas rapidan testadon de granda kvanto de sciendaĵoj, kaj donas rimedon okupi grupojn per silenta laboro, liberiganta la instruiston verŝi sian atenton sur difinitan grupon en la klaso. Tamen, necesas limigi ilian uzadon kaj konservi ne-aŭtomatajn ekzercotipojn, kiuj postulas plene produktivajn kapablojn kaj kompleksan pensadon.
Vera-malvera
Jen la plej baza ekzercotipo, kun nur du eblecoj, markeblaj per „V" kaj „M„, aŭ „A" kaj „B". Ĝi povas testi konon de universale konataj faktoj, ekz: „La ĉefurbo de Britio estas Glasgovo„, aŭ komprenon de teksto donita, ĉu simpla (ekz: Johano aĉetis kvin pomojn), ĉu pli subtila (Li aĉetis la pomojn ĉar li malsatis), en kiu kazo la kialo ne nepre estis eksplicite donita en la teksto, sed devas esti indukte decidita.
Ĝusta - malĝusta
Tiu ekzercotipo testas gramatikan konon, kaj taŭgas por kazoj kun nur du eblecoj, ekz. akuzativo/nominativo, pluralo/singularo, -igi/-i aŭ -iĝi/igi, kontrasto inter leksike konfuzeblaj vortoparoj (rakedo/raketo, trajni/trejni) ktp. Eblas uzi la teknikon por testi kapablon je unu el tiuj punktoj, aŭ pluraj samtempe kiel ekzemple en La laŭta vekhorloĝo (LVV), p. 44, kiu havas la formon de kontinua teksto kun du variaĵoj ene, sed esence estas samspeca kiel la pli kutima formo de numeritaj taskoj:
La najbaro alvenis kaj diris: „Vi faras (bona laboro/bonan laboron)!"
„Jes, " respondis la (laboranto/laboranton): „Mia tegmento nun estas en (bona stato/bonan staton). Mi (riparis/reparis) ĝin. Pluvas ofte kaj estas (necese/necesa) havi bonan tegmenton. Mi iris al la (butikoj/butikojn) (hieraŭ/morgaŭ) kaj mi aĉetis (traboj/ trabojn) por la skeleto kaj (tegoloj/tegolojn) por (kovras/kovri) la tuton. Mi laboris dum ok (horoj/horojn) kaj nun ĝi estas (perfekta/perfekte)."
Subite flugis tra la aero subŝipestro, kiu (frapis/falis) la novan tegmenton. En (ĝi/ĝin) nun (troviĝas/trovigas) unu tre granda truo!
Parigado:
Necesas parigi elementojn el du kolumnoj; kutime tiuj en unu kolumno estas indikitaj per ciferoj kaj en la alia per literoj. Ĉi tio bone taŭgas por testi leksikon, kun unuflanke la vortoj kaj aliflanke, sed en miksita ordo, la difinoj; (ekz, Juna Amiko 88/1. p. 10 pri familiaj rilatoj), gramatikon (ekz. Tridek roluloj. p. 35 pri revizio de la demandaj korelativoj), vortospecan rekonon (ekz. LLV, p. 37), aŭ komprenon per frazduonoj el aŭ pri teksto, kiujn oni devas ĝuste religi (ekz. LLV, p. 29).
Ĉi tiu ekzerco-speco estas iom pli postula por la plenumanto, ĉar tiu devas serĉi la ĝustan respondon inter deko da aliaj, kaj zorgi ne uzi respondon dufoje. Ĝi postulas apartan zorgon ankaŭ flanke de la kompilanto, ĉar neniu maldekstrajo rajtas formi akcepteblan respondon kun pli ol unu dekstrajo. Precipe en testado de kompreno de teksto, por kiu ĉi tiu ekzerco-formo ankaŭ taŭgas, estas tre malfacile konservi la unikecon de la ĝustaj respondoj: en dekpara ekzerco rajtas ekzisti nur dek akcepteblaj parigoj el la cent teoriaj ebloj, do la kompilanto devas provi ĉiujn el tiuj cent kombinoj kaj konvinkiĝi, ke naŭdek el ili estas neeblaj. Se unu el ili montriĝas eĉ iom ebla, necesas reformuli unu el la elementoj, sed ĉiu modifo malfermas la riskon de reakceptebligo de naŭ el la malpermeseblaj kombinoj. La unikeco de ĝustaj respondoj tre gravas se oni uzas ĉi tiun ekzercoformon en ekzameno. Se la celo de la ekzerco estas nur trejnado (aŭ amuzo), ne tiom gravas se pli ol unu solvo eblas, tio eĉ donas bazon por grupa diskutado.
Aldono de kaŝfrazo helpas la lernanton solvi la taskon kaj esti pli certa pri la rezulto, kio povas gravi en kazo, kiam instruista kontrolado ne estas tuj farebla. Sed al ĉi tiu ekzercotipo estas granda laboro aldoni kaŝfrazon.
Sekvas ekzemplo de pariga ekzerco pri vortdifinoj el La laŭta vekhorloĝo ... kaj aliaj atentokaptiloj, p. 176. Ĝi prezentas kaj testas la malfacilan leksikon el la lasta rakonto „La heroo". Ĝi evitas la problemon, ke unu numeritajo povas ligiĝi al pli ol unu literitajo. Ĝi ne havas kaŝ-frazon. Kun tiom da elektajoj, la ekzerco estas malfacile solvebla. Kun malpli da eroj (ekzemple dek) oni povas malfaciligi la taskon aldonante du/tri superfluajn neuzendajn (sed kredeblajn) erojn en la dekstra kolumno. Aperis du tiaj ekzercoj, la unua reviziis la substantivojn, la nuna ne-substantivojn.
Pli da vort-difinoj:
Jen dua listo de malpli facilaj vortoj el la teksto. Ili estas ĉiuj ne-substantivaj!
Parigu ilin kun la ĝustaj difinoj en la dekstra listo:
1.
abrupte
A:
publike deklari.
2.
atenci
B:
timiga.
3.
averti
C:
malfacile.
4.
daŭre
Ĉ:
pensi longe kaj profunde.
5.
defii
D:
malkonsenti, malakcepti.
6.
elĉerpiĝi
E:
forte mallaŭdi.
7.
entuziasme
F:
subite.
8.
fandi
G:
ĉefe.
9.
flosi
Ĝ:
fiksi du pecojn de ŝnuro.
10.
hasta
H:
laŭ regulaj tempo-intervaloj.
11.
imuna
Ĥ:
kontinue.
12.
inspiri
I:
ne memori, ne zorgi.
13.
insulti
J:
finiĝi, ne plu resti.
14.
kolizii
J:
igi metalon likva per varmigo.
15.
kremacii
K:
malblovi.
16.
mediti
L:
maltimi, superi, kontraŭ-agi, spiti.
17.
minaca
M:
malhelpa, rezista.
18.
neglekti
N:
rapida, ,urĝa.
19.
nodi
O:
doni informon pri baldaŭa danĝero.
20.
obstina
P:
nedfektebla, neinfektebla, neatakebla.
21.
pene
R:
plenigi iun per entuziasino kaj optimismo.
22.
potenca
S:
iri sen propra forto tra akvo aŭ aero.
23.
precipe
Ŝ:
frapi forte kontraŭ io; karamboli.
24.
proklami
T:
inteligenta, cel-trafa, ne-stulta.
25.
rifuzi
U:
kun granda ĝojo kaj viglo.
26.
ritme
Ŭ:
bruligi mortan korpon.
27.
senco-hava
V:
tre forta.
28.
suĉi
Z:
perforti, ataki.
Multobla elekto (komenca menuo)
Ĉi tiu formo permesas elekton de tri ĝis kutime kvin, sed foje ĝis ok respondoj al demandoj, sed la elekteblaj respondoj restas konstantaj por la tuta ekzerco. Tio taŭgas por testado de gramatiko, kie tipe la nombro de eblaj finaĵoj estas limigita, ekz:
Verbo-tempoj:
-as, -is, -os, -us, -u, -i Participoj:
-anta, -onta, -inta, -ita, -ata, -ota, -antaj, ktp. Kaŭzativo/rezultivo: -i, -iĝi, -igi, Pluraloj/akuzativoj: -o, -a, -aj, -oj, -ajn, -ojn. Similaj prepozicioj: Pri, por, pro, per, kun...
Multobla elekto (varia menuo):
Ĉi tio estas pli fleksebla variaĵo de la antaŭa ekzerco-tipo, en kiu la nombro de permeseblaj respondoj estas iom pli limigita (praktike ĝis kvar) sed en kiu vi rajtas ŝangi la proponatajn respondojn por ĉiu demando. La respondojn oni denove per literoj kutimas signi, kaj la demandojn per ciferoj. Oni povas testi leksikon: la demando estas la difino kaj la respondoj kvar simil-sonaj aŭ aspektaj vortoj (ekz. La unua vekhorloĝo, p. 105 en LLV).
Ron preskaŭ dronis: tio signifas ke li sukcesis savi sin.
A: almenaŭ B: anstataŭ C: ankoraŭ Ĉ: apenaŭ
Malafabla kaj ironie insulta persono estas .
A: impotenta B: impertinenta C: imitinda Ĉ: impulsiva
Loko, kie oni prilaboras grenon nomiĝas .
A: melkejo B: mulejo C: muelejo Ĉ: mielejo
En tiu ekzerco kaŝfrazo estas aldonita, sed ne laŭ la identiga litero de la respondoj, ĉar per nur kvar maleblas konstrui sencohavan frazon, sed per sinsekvigo de difinitvica litero el la respondovorto, kiu kutime ne estas la unua, ĉar guste la kvar donitaj respondoj prefere similu unu la alian. Ĉi tiu ekzerco sekve testas ne nur la konon aŭ rekonon de la bezonata vorto, sed la pli subtilan kapablon elekti la ĝustan vorton el inter siaj aspekte parencaj najbaroj, ekz: imposto, impoŝto. importo, impulso; stalo, ŝtalo, stano, ŝtato, stato. Ĝi povas kontrastigi la danĝer-kazojn de enlingva interfero.
Eblas testi la ĝeneralajn sciojn, kaj kaŝi la ekzercon en formo de kvizo. Tiurilate vidu la kvizon en Juna Amiko, 87/4, pago 16, kie ĉiu respondo estas unuvorta, kaj la identigaj literoj donas kaŝfrazon.
Oni povas prezenti ĉi tiun ekzercotipon (Unu el kvar) en tabelo, pli kompakte kaj pli sekveble, kondiĉe ke la respondoj estas tre mallongaj. Tiel eblas prezenti kaŝfrazon pli oportune, en lasta kolumno. Jen komenco de ekzerco akompane al la vidbendo Pasporto al la Tuta Mondo, al kiu oni kun nepravigebla bonkoreco aldonis la ĝustajn respondojn.
Diraĵoj kun mankoj
A
B
C
Ĉ
1
Kie mia suko? Ĉu vi mem devas kreskigi la ?
ananasojn
bovinojn
pomojn
oranĝojn
O
2
Vi fariĝis filozofo. Anstataŭ io .
intelekta
eksterordinara
normala
serioza
N
3
Diru poste, Helena. bonvolu porti ĉi tiun pleton.
Intertempe
Antaŭtempe
Ĝustatempe
Printempe
I
4
Kaj li nun ŝvitas en plej nigra, plej karcero.
malluma
profunda
luksa
forgesita
P
5
.. .vi volas ke mi fariĝu , kie vi povas sensoifiĝi.
dezerto
palm-arbo
kamelo
oazo
O
6
ĉarma sinjorino, kiu pri mankantaj akuzativoj.
ĝojas
aplaŭdas
predikas
verdiktas
V
7
Paciencon, mi petas. Ĉio , ĉio. Ho, ve, Georgo...
aranĝiĝos
oranĝ-sukos
kaosiĝos
renversiĝos
A
8
Jes, por liberigi tiun kiun vi akuzis.
prave
kuraĝe
triviale
senkiale
S
Oni povas uzi ĉi tiun teknikon por testi la kapablon apliki gramatikon al konkreta situacio (ekz. Ĉe tunelo, ĉevalo en LLV, p. 146, kiu testis la participajn verbo-tempojn en la kunteksto de la donita rakonto). Por testi nur tiun gramatikaĵon, multobla elektado kun komenca menuo sufiĉas, kaj estas eĉ pli kompakta; sed la aldono de tiu kunteksta elemento postulas la transiron al la uzo de varia menuo. Tiu ekzerco montras, cetere, la maksimumon de la eblo krei kaŝfrazon en la kod-literoj, kiuj tiukaze estis A, B, C, Ĉ, D kaj E.: EĈ DECE CEDADA.
Kiam ĉi tiu ekzercoformo ne estas prezentita en tabela formo, ĝi bone taŭgas por testi komprenkapablon de donita rakonto, ĉar la doneblaj respondoj povas esti eĉ tutfrazaj, deduktendaj, kompleksaj ktp. La kompilanto devas zorgi ĉi-kaze pri kelkaj punktoj: la dismeto de la bonaj respondoj devas esti hazarda - nek tro regula, nek tro malregula, la bona respondo ne rajtas evidentigi sin per troa malsimileco al la malbonaj (pro troa longeco, mallongeco, pro alia forma malsameco, ekz. ke la bona respondo komencu per verbo kaj la malbonaj per substantivoj) kaj krome la malbonaj respondoj (forlogiloj) devas kuŝi ene de la komprenkapablo de la uzantoj, kaj esti serioze konsidereblaj kiel alternativoj, elimineblaj nur post iom da pensado. Se la „demando" ne estas en demanda formo, sed havas la formon de kompletigenda frazo, ĉiuj el la proponataj respondoj devas taŭge sekvi kaj kompletigi la frazkomencon el gramatika vidpunkto. Foje oni malrespektas la supre donitan regulon pri seriozeco de la forlogilo, kaj aldonas malpli seriozan sed amuzan forlogilan respondon, por rekapti la atenton kaj intereson de la plenumanto, kiu povas forvagi dum ĉi tiuj aŭtomataj rutinecaj ekzercoj.
Taŭgiga ekzerco
En ĉi tiu tipo oni donas frazon kun spacoj, kaj post ĝi iun elementon, kiun oni devas iel taŭgigi laŭ limigita nombro de eblecoj por enmeti en la spacoj. Ekzemplo estas en Tridek roluloj, p. 54, (fragmento sube) kie oni traktas la maltransitivigon de verboj per -iĝ-, sed kiu prezentas la duan paŝon, en kiu oni ne nur ekzercas la teknikon fari tion, sed esploras, ĉu la plenumanto komprenas kiam tiu -iĝ-igo de la verbo necesas, alivorte, senti la transitivecon aŭ netransitivecon de la prezentitaj verboj. La ekzerco uzas ĉiam du spacojn, kaj necesas zorgi, ne nur miksi la lokon de la iĝ-verbo (kelkfoje en la unua loko, kelkfoje en la dua) sed aldoni frazojn en kiuj ĉu ambaŭ, ĉu neniu el la aldonendaj verboj estas -iĝ-igendaj. Sekve, kvankam gramatike estas nur du eblecoj, tiu unu aldonita elemento kapablas generi kvar respondvicojn: el kiuj nur unu ĝustas, t.e. la ebleco trafi la ĝustan respondon hazarde estas malpliigita ĝis akceptebla nivelo:
La ekzercoformon oni povas uzi ankaŭ kun pli ol du taŭgigaj eblecoj, ekzemple ĉe verbo-tempoj -as, -is, -os, -u, -i.
Adaptu la interkrampan verbon, por ke ĝi eniru la spacojn. Foje vi devas aldoni -iĝ-, foje ne:
Kie la banko? Mi ne povas ĝin. (trov-)
Ni la planon, ĉar baldaŭ la vetero . (ŝanĝ-)
Ni tuj la diskuton, alie ni ne scios, kiel ĝi (fin-)
Ĉu matematiko vin? Mi ne . (konfuz-)
Mi biciklon, kaj biciklon mi ĉiam intencas . (uz-)
... ktp.
Misviculo
En ĉi tiu amuza ekzercoformo oni donas serion de vortoj, en kiuj ĉiuj krom unu estas sence, forme aŭ gramatike ligitaj. La plenumanto devas decidi, kiu estas la misviculo.
Do, ĝi ne nur testas konon de la leksiko, sed postulas plie logikan rezonadon. Komence oni prefere prezentu nur unu kriterion por la komparado, verŝajne la sencan. Poste oni povas prezenti pli komplikajn ekzercojn (ekzemple La unua vekhorloĝo en LLV, p. 148) kie ne nur la kriterio multe varias, sed la kialo povas iĝi tre subtila. Problemo unuavice de ĉi tiu ekzercoformo estas la multeco de uzeblaj kriterioj, tiel ke lerta studento povas per torda logiko pravigi elekton de preskaŭ iu ajn el la prezentitaj vortoj. Kaŝfrazo povas tamen redirekti la studenton al la „misviculo„, kiun celis la preparinto. Ĉi tiu ekzerco-formo (kiel multaj) estas dunivele ekspluatebla - kaj aŭtomate (en kiu gravas nur elekti la gustan respondon) - kaj produktive, se oni donas la aldonan taskon post la elektado klarigi la malsamecon de la „misviculo". Tiukaze, la ebleco de pli ol unu bona respondo ne plu ĝenas, kaj estas eĉ ekspluatebla por diskuti, kiuj el la konkurencaj logikoj estas pli logika.
Serioj
Ĉi tiu ekzercoformo taŭgas por firmigi la konon de fermitaj serioj lernendaj frue en la kurso (monatoj, tagoj, sezonoj, kompas-direktoj ktp.) kaj estas suplementeblaj per simplaj aritmetikaj serioj, kiuj firmigas la manipuladon de la ciferoj. Ekzemplo troviĝas en La laŭta vekhorloĝo, p. 42.
Reordigo
Ĉi tiu tipo taŭgas por revizii la tutecan komprenon de legita teksto aŭ spektita vidbendo, kaj precipe taŭgas se tiu fonto havas serian aŭ epizodan karakteron. Oni resumas la rakonton en ne pli ol dudek frazoj (kiuj povas esti rekte prenitaj el la rakonto, aŭ kiuj pli bone resumas ĝin, ne estintaj mem en la origina verko). Poste oni miksas la ordon de tiuj frazoj kaj la plenumanto devas reordigi ilin. Tio bezonas multan pensadon, kaj la kapablon ne nur kompreni la frazojn, sed memori kaj uzi tiun komprenon. Ekzemploj troviĝas fine de LLV, p. 50, fine de Frapo ĉe la pordo. p.54 en Pordoj, kaj en la pasport-vidbendaj ekzercoj.
Ekzercoverkinto povas prijuĝi la malfacilecon de la ekzerco, provante mem solvi ĝin tri monatojn post la verkado. Simpligaj teknikoj estas krei du ekzercojn el unu: dek frazoj pri la unua parto de la rakonto kaj dek pri la dua parto, anstataŭ dudek-demanda kap-rompajo. Alia tekniko estas jam loki ĉiun trian aŭ kvaran frazon en la ĝusta loko.
KREVO-versoj
Ĉi tiuj prezentiĝas en la formo de duliniaj versaĉoj, kies lastan vorton forŝtelis la agentoj de kultur-protekta organizajo „KREVO". La plenumanto havas la taskon reenskribi la mankantan vorton, helpata de la senco de la poemo, kaj de ia forma simileco kun la lasta vorto en la linio supre. Ekzemplojn trovu en TR, p. 64, Pordoj, p. 55, LLV, p. 42 kaj La heroo. en LLV, p. 179:
Iu kriis dum la dramo, „Ne batalu en la "
Se brilas la suno, se belas la tago Ni promenas en parko; ni naĝas en .
Por viziti kinejon, necesas aĉeto De papera peceto, multkosta .
Ni butikumis meze de Parizo, Sed vidu la prezojn! Kia .
Ne sidu ekstere, froste sur seĝo,
Jam nun falas pluvo, sekvos eĉ .
Ligu triojn
Jen ekzercotipo simila al parigo, sed en kiu oni devas ligi triojn. Tipa ekzemplo aperis en la ekzercaro por la lasta ĉapitro de la vidbendo Pasporto al la Tuta Mondo. La bendo havis siajn proprajn roluloj kaj la ekzerco resumas konon de ili. Sed la bendo entenis aludojn al famaj esperantistoj, kaj la ekzerco sekve testas memoron ankaŭ de tio:
Personoj, profesioj, plenumoj
Jen dek sep homoj el la bendo; kelkaj vivas nur en la bendo, aliaj vivas aŭ vivis ankaŭ en la reala mondo. Sed la fantoma malordigisto misordigis kolumnojn 2 kaj 3. Reordigu ilin!
Aganto
Alvokiĝo
Ago
1.
Aziz
greka filozofo
Intervjuis homojn ofte.
2.
Baghy
brita poetino
Verkis la poemon Miozotoj.
3.
Barbulo
belg-svisa verkisto
Enamiĝas al Nov-Zelandanoj.
4.
Bardo
juĝistino
Fariĝis viktimo de krimo en la kafejo.
5.
Boulton
pola okulisto
Verkis la libron Streĉita kordo.
6.
Filisa
imp ost-insp ektoro
Verkis la romanon Ĉu li bremsis sufiĉe?
7.
Flora
kurinto kaj verkisto
Vendis biletojn al Nov-Zelando.
8.
Georgo
ŝafisto
Foriris al Japanio.
9.
Helena
hungara poeto
Verkis Esperanton.
10.
Jolanda
baleta dancistino
Verkis poemon al la doktoro.
11.
Kalocsay
bilet-vendisto
Verkis la libron Faktoj kaj Fantazioj.
12.
Karlo
ĉeha poetino
Trovis Azizon kaj revivigis lin.
13.
Ken
ŝafisto kaj kantisto
Reiris al Nov-Zelando.
14.
Piron
skulptistino
Verkis la poemon Sonĝe sub pomarbo.
15.
Ruselo
vendistino
Estas konstante konfuzita.
16.
Urbanova
raportisto
Bakis tro avangardan kukon.
17.
Zamenhof
hungara verkisto
Kantis pri espero en prizono.
Litero-miksoj
Oni prezentas vortojn el legaĵo kun miksitaj literoj. Oni devas malmiksi la literojn, kaj eltrovi la vortojn. Oni skribu ilin kun la literoj en la kvadratoj aŭ en la cirkloj. Ĉar ni ne havas rakonton, kaj ĉi tiu litermikso estis verkita ekskluzive por ĉi tiu manlibro (dum teda
laboreja kunsido), ni aldonas help-difinojn por la miksitaj vortoj. Fine oni prenas la literojn el la cirkloj por krei sube sekretan vorton aŭ frazon, kiu prefere estu sprita aŭ vortluda.
R U S T I T O T O N E R I R I T O I R O T E O S T E N K A T A R O B O
OOODDDD
□□□OOD
OOODDDDDD
Vojaĝanto
Okulparto
Regiono
Birdejo
Cirkulo
onono □□□□□□oo
Nun, prenu la literojn el la cirkloj kaj rearanĝu ilin por trovi la sekretan vorton: Kio servas se oni volas kaŭzi lavangon da lernado?
ooooooooooooo
(PS: Help-indiko kaj kontrolilo, ĉu oni ĝuste respondis: Kio pagendas por lui grandan senflugokapablan femalan birdon?)
12.6.2 Duon-aŭtomataj ekzercoj
Ĉi tiuj ekzercoj postulas mallongajn respondojn. eble nur kelk-vortajn, sed iliaj formoj ne estas tute fiksitaj; pli ol unu respondo povas esti ĝusta. Sed ĉar la tasko estas iom difinita, la eblecoj por respondi ne estas senfinaj, kaj la respondoj estas iom rapide korekteblaj. Ili estas kaj skribe kaj parole plenumeblaj.
Kompletigu la frazon
La kompletigo povas postuli nur unu vorton; tiukaze la ekzerco estas aŭtomata, sed kutime ĝi postulas kelkajn vortojn, kiuj ne estas rekreeblaj el la unua parto de la frazo. Taŭgaj vortoj por fini la fraz-komencon estas kiam, ĉar, pri, pro, per, kun ktp. Ekzemplo: Tridek roluloj, p.17 kaj 38.
Frazgenerilo
Ĉi tio uzas la simplan ekzercotipon, sed apartigas tiujn lastajn ligvortojn disde la ceteraj fraz-komencoj. Do, se la ekzerco prezentas dek frazkomencojn, kune kun dek ligvortoj, oni povas per ĉiuj kombinoj generi cent finendajn frazojn. La kompilanto devas tamen zorge prepari kaj testi la ekzercon, por certigi, ke kombinoj liveru sencohave fineblajn frazojn. Ekzemplo estas en Pordoj p.53, Tridek roluloj, p. 50.
Modifaj ekzercoj
Ĉi tiuj ekzercoj celas firmigi la kapablon ŝanĝi unu strukturon en alian, kaj estas uzeblaj por plej diversaj gramatikaĵoj: komparacio (Pordoj p.15), de transitiva al netransitiva verbo (Tridek roluloj, p. 38 kaj LLV, p.47), kreo de -iĝ-formoj el verboj aŭ adjektivoj (Tridek roluloj, p. 50), kaj nia lasta ekzemplo montras, kiel oni povas postuli plurajn transformojn de la samaj frazetoj: el prezenca verbo kreu la ordonon, la demandon, la negativon, la futuron, la pasintecon (Tridek roluloj, p. 17):
Bazaj frazoj:
Li iras kun ni 4. Mi helpas.
Ili staras apud mi. 5. Ili venas per buso.
Ŝi reiras al la urbo. 6. Ŝi skribas per krajono.
Taskoj:
Faru demandojn, ekz. Ĉu li iras kun ni?
Faru la negativon, ekz. Ili ne staras apud mi.
Faru la negativan ordonon: ekz. Ne reiru al la urbo.
Petu tre afable: ekz. Fakte, nipreferus, se vi bonvolus ne skribiper krajono.
Ktp.
Tiu (kaj la sekva) estas iom malnovmodaj ekzercotipoj (strukturismaj); ne tro uzu ilin, nur prepare al ekzercado en situacioj.
Evoluigaj serioj
Ĉi tiuj estas specoj de transformo, sed la transformenda elemento varias. Ĝi fakte estas speco de programita lernado, aŭtomata en la senco, ke la plenumanto povas tuj kontroli la ĝustecon de sia respondo antaŭ ol pluiri, sed ne tute aŭtomata pro tio, ke la respondo estas tutfraza. Oni ricevas serion de similaj frazoj unu sub la alia. Ĉiujn krom la plej supra oni devas kovri per kartonpeco. Fine de tiu frazo staras interkrampe vorto, kiu signalas la bezonatan transformon. La plenumanto rediras la frazon ŝanĝanta tiun petitan elementon, kaj per mallevo de la kartonpeco je unu linio povas kontroli mem la ĝustecon de la respondo kaj jam trovi la indikon, laŭ kiu necesas modifi la duan frazon. Plenumanto povas dum memlernado testi sin, kaj kontroli kiomlonge necesas por tralabori la tutan ekzercon. Ekzemploj estas en Tridek roluloj, p. 62 (fragmento sube) , LLV, p.40, kaj kun iom alia metodo en bestakunteksto en Juna Amiko 88/2, p.12. [Vi klare konstatas, ke ĉi tiu teksto estas malnove verkita - aperis en IPR antaŭ 1990 - intertempe komputiloj forigas la neceson kaŝi paperojn per kartonpecoj].
Dek kvar serpentoj kuŝas en la bankuvo. Dek du...
Dek du serpentoj kuŝas en la bankuvo. .. .elefantoj...
Dek du elefantoj kuŝas en la bankuvo. .. .saltas el...
Dek du elefantoj saltas el la bankuvo. .. .besto-ĝardeno
Ktp.
Starigo de kunteksto
Por ekzerci la regon de iuj gramatikaj funkcioj nur celolingve, kaj ne postulante tradukon el nacia lingvo, oni plej ofte devas difini iun kuntekston. Tio povas veni el iu verko, kiun la ekzerco suplementas, aŭ povas difini propran kuntekston, ene de kiu oni devas respondi konvene. La sekva ekzemplo estas hibrido. Ĝi estis verkita por suplementi la vidbendon Pasporto al la Tuta Mondo, sed per kunteksto ekster la bendaj okazajoj. La uzantoj de tiu bendo ricevis ekzercojn kiuj ekzercigas la gramatikajojn (ĉi-kaze participojn) uzante la rolulojn kaj eventojn de la bendo. Tiuj ekzercoj plej konvenas unue, ĉar oni povas ilin plenumi kun helpo de propra memoro. Dua paŝo estas plenumi ekzercojn kiuj testas kapablon regi la gramatikajon en alia kunteksto. Jen la ekzemplo:
Pasporto al la Tuta Mondo - Lecionoj 13-15. Ekzerco pri participoj La familia tago
Jen programo de familio tra unu tipa labor-tago. Rigardu ĝin kaj respondu la demandojn fine.
Horo
Panjo
Paĉjo
Infano
Bebo
07.00 7 atm
©
Organizas ĉiun.
Foriras, vojaĝas al laborejo.
Foriras, iras al lernejo.
Vekas la familion.
08.00 8 atm
©
Preparas matenmanĝon.
Alvenas kaj legas ret-poŝton.
Leciono 1: Lingvo.
Matenmanĝas.
09.00 9 atm
©
Polvosuĉas. Falas sur ludbriko.
Respondas ret-poŝton.
Leciono 2: Matematiko.
Ludas per brikoj.
10.00 10 atm
©
Bandaĝas piedon, promenas kun bebo.
Legas raportojn.
Leciono 3: Muziko.
Ploras, promenas kun Panjo.
11.00 11 atm
©
Tagmanĝas kaj lavas telerojn.
Verkas raporton.
Leciono 4 Biologio.
Tagmanĝas kaj ĝenas.
12.00 Tagmeze
©
Provas endormigi bebon.
Labora tagmanĝo.
Tagmanĝo en lernejo.
Bruas.
13.00 1 ptm
•
Lavas vestaĵojn.
Prezentas raporton en kunsido.
Leciono 5 Desegnado.
Dormas.
14.00 2 ptm
©
Bakas kukon.
Dormas en kunsido.
Leciono 6 Sporto.
Vekiĝas, ploras.
15.00 3 ptm
©
Kantas por bebo.
Vekiĝas, trinkas kafon.
Vizitas
butikum-centron kun amikoj.
Manĝas kukon. Aŭskultas kanton.
16.00 4 ptm
©
Demandas al infano: „Kie vi restis tiom longe?"
Ordigas labor-tablon, forviŝasret-mesaĝojn.
Venas hejmen. Respondas: „Mi studis kun amikoj."
Ludas per pupoj.
17.00 5 ptm
»
Kuiras
vespermanĝon.
Vojaĝas hejmen.
Rigardas televidon.
Manĝas vespermanĝon.
18.00 6 ptm
©
Krias al infanoj, elŝaltas televidon.
Alvenas. Helpas kun hejmtaskoj.
Faras hejmtaskojn kun helpo de Paĉjo.
Ludas per fluto.
19.00 7 ptm
©
Lavas telerojn.
Manĝas
vespermanĝon. Legas al bebo.
Forigas la erarojn de Paĉjo el la hejmtasko.
Aŭskultas rakonton de Pacĵo.
20.00 8 ptm
©
Telefonas al amikinoj.
Rigardas televidon ĉar komputilo estas okupata.
Krozas en la komputila reto.
Rifuzas endormiĝi.
21.00 9 ptm
©
Endormigas bebon. Sendas infanon liten. Mem en dormiĝas je 21.40
Endormiĝas je 21.05 antaŭ la televidilo.
Krozadas. Decidas paki lernejan tekon morgaŭ. Endormiĝas je 21.50
Finfine endormiĝas je 21.59.
Kompletigu la frazojn:
Kiam Panjo preparis la matenmanĝon, Infano estis forir al la lernejo kaj Bebo estis lud
per brikoj.
Kiam Paĉjo prezentis sian raporton, Infano estis ir al sporta leciono kaj ir al muzika
leciono.
Kiam Panjo bakis kukon, Paĉjo estis en kunsido kaj lia raporto estis verk kaj
prezent .
Kiam Infano krozis komputile, Panjo estis lav la telerojn kaj endormig la bebon.
Kiam Infano rigardas televidon, tiu estis vizit la butikum-centron, sed la hejm-tasko
restis far .
Panjo estis kant por Bebo kaj Infano estis desegn kiam Paĉjo viŝis ret-mesaĝojn.
Kiam Panjo bandaĝis sian piedon, Infano estis sid en muzika leciono, kaj la raporto de
Paĉjo estis verk .
Kiam Paĉj o trinkis kafon, Bebo estis aŭskult k on, Infano estis rigard t
on kaj Panjo estis kuir v on.
Je 21.35 kaj estis endormiĝintaj, sed kaj estis
endormiĝontaj.
Jam temp' esta:
Estas 7.40.
Matenmanĝo estas , Paĉjo estas forir kaj alven al la laborejo.
Estas 11.30.
Infano estas stud biologion, Bebo estas bru kaj la raporto de Paĉjo
Estas 16.15.
La kuko estas kaj . Bebo per pupoj. Vestaĵoj
Estas 20.30.
Pajno estas al , la hejmtaskaj eraroj , kaj Infano
en la reto.
Estas 10.30.
Infano estas studanta , studinta kaj , studonta kaj
vizitonta lecionon pri .
Estas 13.30.
Infano estas lud per kaj lud per kaj . Nun Bebo estas
12.6.3 Ne-aŭtomataj ekzercoj
Ĉi tiuj bezonas plenfrazajn respondojn, aŭ eĉ la kapablon formuli kaj komuniki kompleksajn nociojn. Ili povas preni demandan formon, ĉu pri rakonto, ĉu pri la vivo de la plenumanto, ĉu pri ĝenerale konataj temoj. Iuj demandoj estas pli simple respondeblaj ol aliaj, tiujn ni uzu frue en kurso aŭ komence en ekzerco. Tipaj demandovortoj estas „Kio„, „Kiu„, „Ĉu„, „Kiom da„, „Kie" ktp. Tiukaze la granda plimulto de la respondo estas jam trovebla en la demando, la plenumanto devas kutime aldoni nur unu vorton da freŝaj informoj. Pli postulaj estas la demandoj pri motivo, maniero, komparoj, induktendaĵoj, supozoj ks. Tiukaze la demando donas nur etan parton de la respondo; la plenumanto devas efektive elkovi el sia lingvo-scio la elementojn por formi la respondon. Tre produktivaj estas demandoj starigitaj per „Kiel„, „Kial„, „Se X, kion vi farus?" aŭ „Se Y, kiel vi sentus" aŭ „Se okazis Z kaj vi estus A, kiel vi reagus?" ktp. Aldone al tiuj eblecoj starigi demandojn, estas aliaj ekzerco-formoj: Diversaj utilaj formuloj
Por kio oni uzas ...? (LLV, p.40) Kial famiĝis ...? (LLV, p.38) Kiel funkcias ...? (LLV, p. 183) Klarigu la signifon de ... (LLV, p. 31) Kio estas la diferenco inter X kaj Y? Kio estas la simileco inter X kaj Y? (Pordoj, p. 53), Ĉu oni povas inventi X, sen inventi Y? (La unua vekhorloĝo en LLV, p. 94) kaj samloke „Kiuj estas la dek plej gravaj inventaĵoj el la homa historio?" kiun oni devas decidi unuope, poste diskuti pare kaj fine decidi tutgrupe. Ruzaj respondoj
Ĉi tio estas iom ludeca ekzerco, kiu postulas multan fantazion. Oni ricevas demandon respondendan per iom da frazoj. Post ĝi aperas du aŭ tri radikoj, ne nepre rekte ligitaj al la temo de la demando. La plenumanto devas respondi la demandon uzanta tiujn radikojn. Vidu TR, p.51. Bilda priskribo
Eblas plenumi ĉi tion skribe aŭ parole, unuope aŭ grupe. La bildoj havu dinamikan aŭ serian enhavon, ne nur priskriban. Ekzemple la kvar bildoj en serio en Juna Amiko, p87/3, p. 24. Simile la kvar kovrilaj bildoj de la jarkolekto 1988 de Juna Amiko estas priskribeblaj, sed tiukaze la tasko estas strukturita per demandoj. La bildoj estas ĉiuj dupartaj, kaj la dua, komence kaŝita parto prezentas iun surprizon aŭ evoluon neatenditan el la unua bildo. Bonega ekzerco estas formebla el la desegnaĵa bazo de bildstrio, t.e. la desegnaĵoj kun la parol- kaj pens-bobeloj, sed sen la tekstoj. La plenumantoj devas laŭ la bildoj imagi la rakonton kaj dialogon. Kelkaj plenumantoj laborantaj sendepende kapablas krei malsamajn rakontojn laŭ la samaj bildoj. Tion pruvis utiligo de la bazo de la bildstrio „La domo kun oraj fenestroj" (Juna Amiko 88/3). [Pli moderna versio estas rigardi televidan sap-operon - ju pli vaku-enhava des pli bona - mutigi la sonon, kaj en reala tempo, kursanoj prenu rolojn kaj aldonu propran dialogon. Karaoke sen la muziko.] Rol-prenoj
Ĉi tiuj estas antaŭpreparaj paŝoj por la plenumo de formalaj rol-ludo (vidu IPR 88/1). Oni ricevas situacion simplan, kiun oni devas enscenigi („Iu forgesis ion" en Juna Amiko 88/2, p.7) aŭ en kiu oni prenas rolon kaj devas ion demandi, peti, klarigi aŭ postuli de iu alia, ekzemple laŭ la situacio de legita rakonto (Pordoj, p. 75 kaj LLV, p. 183). Eseo
Ĉi tio donas preskaŭ senliman eblecon por esprimado, ĉu fakte, fikcie, serioze, leĝere. Pri tiu lasta, ekzemplo troveblas en Pordoj sur paĝo 78 kaj en LLV, p. 31 kaj 48.
Jen ni skizis gamon da eblaj ekzercoformoj, per kiuj la instruado povas esti varie kaj sen uzo de nacia lingvo ekzercata, de la plej simplaj „Jes/Ne" tipoj, ĝis la plej kreivaj kaj postulaj.
(SMG)
12.7 Interkulturo: per Esperanto kaj interreto
Kultura kaj lingva diverseco
Ĉiam tra la historio renkontiĝis kaj intermiksiĝis diversaj kulturoj kaj lingvoj, sed la problemo de interkultura komunikado aparte akriĝas kaj graviĝas en la cirkonstancoj de tutmondiĝo, kiam modernaj komunikiloj transsaltas geografiajn distancojn kaj ekonomiaj sistemoj superas la interŝtatajn limojn.
La procezo de tutmondiĝo, krom siaj sendube pozitivaj rezultoj, samtempe minacas konduki al homogenigo laŭ vivmodeloj kaj pensmanieroj de dominanta kulturo kun ties lingvo kiel universala komunikilo, sufokante minoritatajn kulturojn kaj estingante malpli fortajn lingvojn. Kontraŭa tendenco estas batalo por propra kultura identeco de ĉiu homo kaj ĉiu homgrupo. Ekstremkaze, ĝi povas konduki al fermiĝo en la limoj de propra etno aŭ kultura esto.
La solvo al kiu la homaro strebas kiel tutgloba komunumo estas unueco en diverseco. Ĝi signifas konservadon de la diverseco, reciprokan malfermitecon kaj kreadon de komunaj valoroj tra libera interŝanĝo de ideoj kaj atingoj. Multaj dokumentoj kaj agadprogramoj de UN, Unesko kaj aliaj internaciaj institucioj promocias tiun celon substrekante la gravecon de plurkultura edukado kaj edukado al diverseco.
La Esperanto-komunumo proponas siajn respondojn al la bezono de interkultura komunikado. Unu el ili estas la projekto Interkulturo (IK) kiu adresas la edukajn bezonojn de la mondo de diverseco kaj la ŝancojn kiujn ĝi proponas al Esperanto.
Edukado al diverseco
La respondo de modernaj pedagogiaj teorio kaj praktiko al la defioj de multkultureco estas edukado al diverseco. Ĝi signifas evoluigon de la konscio, kompreno kaj estimo de kulturaj similecoj kaj diversecoj kiuj unuigas la homaron.
El Raporto de UN pri Homara Evoluo en 2004
Kultura libereco en la hodiaŭa mondo de diversecoj
Plenumado de kreskantaj postuloj de la homoj pri
ilia inkludo en la socio,
respekto de iliaj
etna aparteno,
religio kaj
lingvo
ampleksas pli ol demokrtatio kaj justeca progreso. Ankaŭ bezonata estas multkultura politiko kiu
rekonas diferencojn,
protektas diversecon kaj
promocias kulturajn liberojn
tiel, ke ĉiuj homoj havas la eblecon de elekto
paroli propran lingvon,
praktiki propran religion kaj
partopreni en formado de propra kulturo
- tiel, ke ĉiuj homoj havas la eblecon de elekto esti kio ili estas.
Tutmondiĝo kaj multkultureco
Kvar principoj devas prezenti la strategion de
multkultureco en tutglobiĝo:
Defendo de tradicioj povas bremsi la homaran evoluon
Respekto de diferencoj kaj diverseco estas esenca
Diverseco sukcesas en la interdependa mondo kiam la homoj havas multoblajn kaj komplementajn identecojn kaj apartenas ne nur al la loka komunumo kaj unu lando sed ankaŭ al la tuta homaro.
Atento pri malekvilibroj de ekonomia kaj politika povo helpas preventi minacojn al kulturoj de malpli riĉaj kaj malpli fortaj komunumoj
Laŭ: http://hdr.undp.org/reports/global/2004/
Tri aspektoj de la edukado al diverseco estas observeblaj: en, pri kaj por.
Strategiaj celoj de Unesko en la kampo de
edukado
Promocio de la edukado kiel fundamenta rajto akorde kun la Universala Deklaracio de Homaj Rajtoj
Plialtigo de la kvalito de edukado per diversigo de la enhavoj kaj metodoj kaj promocio de universale komunaj valoroj
Promocio de eksperimentado, novigado kaj disvastigado kaj divido de la informoj kaj de la plej bonaj spertoj same tiel kiel politiko de dialogo en la edukado.
Laŭ: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/ 001254/125434e.pdf
1. Edukado en diverseco
La kultura kaj lingva diverseco bezonigas multkulturan edukadon kun enhavoj kaj metodoj adaptitaj al diversaj ekonomiaj kaj kulturaj fonoj kaj al plej diversaj bezonoj de la edukatoj.
Paul Gorski[9] identigas tri aspektojn de radikaj ŝanĝoj kiujn postulas la edukado en multkulturaj socioj:
memtransformiĝo de la edukanto: havante siajn kulturan fonon, observmanieron kaj komprenon de la homoj kaj okazado ĉirkaŭ si, kiuj lasas spuron en edukspertoj de la edukatoj, la edukanto mem devas konstante ekzamenadi sin kaj transformiĝadi por fariĝi efektive multkultura edukanto;
transformiĝo de la lernejo kaj lernado: kritika ekzamenado kaj transformado de la eduksistemo celita al multkultura edukado devas:
inkludi la lernanto-centran pedagogion, kiu, krom faktoj kaj teoriaj konceptoj, emfazu kritikan kaj kreivan pensadon kaj socian konscion de la lernantoj,
oferti multkulturajn instruprogramojn,
utiligi multkulturajn rimedojn kaj enhavojn inkluzivajn por diversaj perspektivoj kaj voĉoj de la lernantoj,
evoluigi normitan sistemon de kontinua pritaksado de la edukrezultoj kaj efikoj de la ŝanĝoj;
transformiĝo de la socio: la fincela senco de la multkultura edukado kaj investado en ĝin estas ĝia kontribuo al progresiga transformado de la socio kaj subteno al socia justeco sen reproduktado de privilegioj al la jam privilegiitaj.
2. Edukado pri diverseco
Kompreno de la diverseco kaj konscio pri la bezono de ĝia konservado estas esencaj por paca vivo en la mondo de diverseco. Milton Bennet[10] en la jaro 1993 eksplikis sian
Mi ne volas, ke mia domo estu enmurigita de ĉiuj flankoj nek miaj fenestroj ŝtopitaj. Mi volas, ke kulturoj de ĉiuj landoj blovu ĉirkaŭ mia domo laŭeble libere. Sed mi rifuzas, ke ajna el ili forblovu min de mia grundo.
Mahatma Gandhi
Evolu-Modelon de Interkultura Sentivo kiel kadron por klarigi reagojn de homoj al kultura diverseco. Li identigis ses evoluŝtupojn - tri etnocentrajn (ignoro, defensivo, minimumigo) kaj tri etnorelativajn (akceptemo, adaptiĝo kaj integriĝo).
Ignoro de kultura malsameco estas stato en kiu propra kulturo estas observata kiel la sola reala. Homoj kun tiu ŝtupo de interkultura sentivo malinteresiĝas pri kulturaj diferencoj, sed povas reagi agreseme kun celo elimini diferencon kiam ili sentas sin atakataj de ĝi.
Defensivo kontraŭ kultura malsameco estas stato en kiu propra (aŭ adoptita) kulturo estas la sola bona, supera kompare kun la aliaj. Homoj kun defensiva percepto de kulturaj diferencoj sentas sin minacataj de aliaj kulturoj kaj reagas tre kritikeme ĉe ajna renkontiĝo kun ili.
Minimumigo estas stato en kiu elementoj de propra percepto de la kultura mondo estas observataj kiel universalaj. Ĉi tio povas konduki al banaligo aŭ romantikigo de aliaj kulturoj. Homoj kun ĉi tia kompreno de interkulturaj rilatoj emas insiste postuli korektadon de alikultura konduto por akordigi ĝin al siaj atendoj pri simileco.
Akceptemo al kultura malsameco signifas observadon de propra kulturo kiel unu el multaj egale kompleksaj mondkonceptoj. Homoj kun ĉi tiu ŝtupo de interkultura sentivo tamen povas havi negativan starpunkton pri la diverseco, sed rilatas al ĝi scivoleme kaj kun respekto.
Adaptiĝo al kultura malsameco signifas plivastigon de propra mondkoncepto per elementoj de aliaj kulturoj, kapablon „rigardi la mondon per malsamaj okuloj" kaj pretecon al intenca ŝanĝo de propra konduto por pliefikigi komunikadon kun alia kulturo.
Integriĝo estas la stato kiu inkluzivas personan sperton de moviĝo en kaj el diverskulturaj mondkonceptoj. Ĝi kutime karakterizas minoritatojn kaj migrantojn, kaj ne nepre estas pli bona ol la ŝtupo de adaptiĝo.
La edukado al diverseco celas levi la interkulturan sentivon al la etnorelativaj ŝtupoj. La projekto Interkulturo tiucele proponas al lernantoj kaj instruistoj rimedojn kaj aktivaĵojn por interkonatiĝo kun samaĝuloj kaj kolegoj el foraj landoj kaj kulturoj, por malkovrado de similecoj, por komprenado de malsamecoj kaj por kontentigo de scivolemo pri la aliaj.
3. Edukado por diverseco
La edukado al diverseco havas tute praktikan celon evoluigi la kapablon por bona orientiĝo en diverskulturaj komuniksituacioj kaj sukcesa komunikado kun homoj el diversaj kulturoj, alivorte - evoluigi interkulturan kompetenton de la edukiĝantoj. Temas pri kompleksa koncepto, sed koncize, la interkultura kompetento inkluzivas:
posedon de bazaj konceptoj de kulturo
senton de propra kultura identeco
rekonon de aliaj kulturoj
konscion kaj akceptemon pri diverseco de ekzistomanieroj.
La interkultura kompetento kiel edukcelo unue aperis en la kadro de lingvolernado, sed ĝi transiras la limojn de lingva komunikkompetento. Ĝi rilatas al kulturo de dialogo, paco kaj senperforta solvado de konfliktoj.
12.7.3 Celoj kaj celgrupoj de Interkulturo
La ĝenerala celo de la projekto estas neformala interkultura lernado kaj edukado per metodoj kaj rimedoj evoluigitaj ene de la projekto kun Esperanto kiel ĉefa laborlingvo. La atendata rezulto estas kreskigo de interkulturaj scivolemo, esplorkapabloj kaj kompetento de la lernantoj.
La celgrupo estas junularo en la aĝo de 8 ĝis 30 jaroj en kaj ekster lernejoj kaj universitatoj, E-instruistoj kaj edukantoj pri interkulturo. Ili aliĝas al la projekto individue aŭ kiel lokaj IK-grupoj kaj kreas interkulturan esplorreton por interŝanĝo de ideoj, informoj kaj esplormaterialoj pri diversaj temoj de sia intereso, faras konkludojn kaj publikigas la esplorrezultojn.
12.7.4. Metodoj kaj rimedoj de IK
La IK-metodiko baziĝas sur aktiva kaj kunlabora lernado en cirkonstancoj de ĉeesta kaj malĉeesta lernado. Tio signifas, ke ĉefagantoj estas la lernantoj mem. La instruistoj estas kunlaborantoj kaj konsilantoj. La partoprenantoj uzas diversajn metodojn kaj rimedojn de interkultura lernado ĉeeste en la klasĉambro kaj malĉeeste per komunikstrukturo (retpaĝaj prezentajoj, forumoj, retpoŝto) de la IK-paĝaro http://www.interkulturo.net kaj aliaj komunikiloj. Gravan rolon en la funkciado de IK havas la revuoj IPR, Juna Amiko kaj Kontakto.
La metodoj kiujn IK praktikas aŭ proponas estas klarigitaj ĉe: Tema esploro, Ludi kaj konkludi kaj Solvi taskon kune.
Tema esploro
Du aŭ pluraj grupoj aŭ individuaj partoprenantoj el diversaj partoj de la mondo, sed prefere el sama aĝgrupo, interkonsentas pri esplortemo, pridemandas unu la alian pri ĝi, kompilas ideojn kaj esplormaterialojn, komparas kaj konkludas. Materialon por interkultura esploro oni povas trovi en preskaŭ ajna temo, ajna esplorkampo. Esplori tion, kion pensas IK-lernantoj el aliaj landoj pri certa temo aŭ certa(j) demando(j) estas efika metodo de interkultura lernado kaj en si mem interesa interkultura sperto. Parton de la esplorado la partoprenantoj faras en siaj lokaj medioj, kaj alian parton per interŝanĝo kun aliaj partoprenantoj. Fine ili prezentas la rezultojn en la IK-retpaĝoj kaj aliloke kaj aranĝas kvizon pri la esplorita temo.
Ludi kaj konkludi
La grupoj laŭvice faras ludojn/ekzercojn kiuj helpas al ili pli kaj pli profunde ekkoni kulturon unu de la alia. Fine ili prezentas la spertojn/konkludojn. Fari interkulturan ekzercon ene de unu grupo kaj kunlabore kune kun aliaj grupoj estas efika metodo plialtigi nivelon de interkultura kompetento, t.e helpi konsciiĝon pri interkulturaj diferencoj kaj ilia influo al ni kaj aliaj; plibonigi kapablon al sinanalizo, profundigi konon de si mem kaj de siaj personaj limigoj; evoluigi empation, toleremon, observemon kaj kapablon „interkulture" komuniki surbaze de reciproka estimo kaj respekto.
Solvi taskon kune
Partoprenantoj el diversaj landoj interkonsentas pri ampleksa tasko kaj solvas ĝin per kunlaboro. Fine de laboro pri ĉiu aparta tasko kaj serĉado de solvo oni devas nepre havi iun materian rezulton: paperan aŭ retan raporton, foto-raporton, gazeton aŭ muzikajon. Gravas, ke tiu rezulto estu produkto de komuna intergrupa laboro.
Pli ĝenerale, IK estas longdaŭra kaj vasta platformo provizanta komunikan kaj organizan infrastrukturon por diversaj esploraj kaj aplikaj projektoj en la sfero de lingvolernado kaj interkultura edukado. Samtempe ĝi estas produktejo de freŝaj studmaterialoj. La eplorrezultoj prezentitaj de la lernantoj mem estas interesa legajo el la vivanta lingvo kaj valora fonto de interkulturaj spertoj inspiraj al diskuto kaj klasĉambra praktikado de la parola lingvouzo.
(RP)
12. 8 Laŭŝtupa memtaksilo de la Eŭropa Lingva Dokumentujo
Laŭŝtupa memtaksilo de la Konsilio de Eŭropo
A1 - Unuaj paŝoj
A2 - Elano
B1 - Salto
B2 - Flugo
C1 - Proksime al la pinto
C2 - Pinto
K O M P R E
m
Aŭskul tado
Mi komprenas la ofte uzatajn, simplajn vortojn kaj vortokomb inoj n, kiuj rilatas al mi persone (al miaj familio, proksima
ĉirkaŭaĵo), kondiĉe, ke oni parolas al mi malrapide kaj bone apartigante la diraĵojn.
Mi komprenas la ofte uzatajn vortojn kaj esprimojn, kiuj rilatas al mi (miaj personaj indikoj, miaj medio, lernado, studoj, laboro). Mi komprenas la esencon en simplaj kaj klaraj anoncoj kaj mesaĝoj.
Mi komprenas la esencon en klara ĉiutaga parolo, kiam temas pri laboro, studoj, libera tempo ks. Mi povas filtri la esencon en radio- kaj televidelsendoj, kiuj temas pri aktualaj eventoj, pri fakaj temoj aŭ pri temoj, kiuj apartenas al mia intereskampo, se oni parolas sufiĉe malrapide kaj kunbonaj aranĝo kaj emfazoj.
Mi komprenas iom longajn parolojn kaj prelegojn, krome kapablas sekvi eĉ konsiderinde longan argumentadon, se la temo estas konata al mi. Mi plejparte komprenas novaĵojn kaj televidajn programojn pri aktualaĵoj. Kutime mi komprenas filmojn, se la aktoroj uzas la ĉiutagan lingvon.
Mi komprenas eĉ ne klare redaktitajn kaj abstraktsencajn tekstojn. Mi komprenas preskaŭ senstreĉe televidajn programojn kaj filmojn.
Mi komprenas sen ajna malfacilaĵo aŭdatajn vivajn, tra amaskomunikiloj dissendatajn aŭ rapidritmajn parolojn, se mi havas tempon alkutimiĝi al la akĉento.
N O
m
Legado
Mi komprenas konatajn nomojn, vortojn, tre simplajn frazojn, ekzemple en anoncoj, sur afiŝoj aŭ en katalogoj.
Mi kapablas legi mallongajn kaj simplajn tekstojn. Mi kaptas la atendeblajn, konkretajn informojn en ĉiutagaj tekstoj (ekz. mallonga anonco, flugfolio, menuo, horaro), kaj komprenas mallongajn privatajn leterojn.
Mi komprenas tekstojn, skribitajn ĉefe en la ĉiutaga lingvo aŭ en faklingvo proksima al mia laboro. En privata letero mi komprenas la priskribon de eventoj, sentoj kaj deziroj.
Mi povas legi artikolojn kaj raportojn, kiuj okupiĝas pri nuntempaj problemoj kaj esprimas la opinion kaj vidpunktojn de siaj aŭtoroj. Mi komprenas nuntempan litaraturan prozon.
Mi komprenas longajn kaj kompleksajn, faktoplenajn kaj literaturajn tekstojn, rimarkas en ili la diversajn stilotrajtojn. Fakajn tekstojn kaj teknikajn priskribojn mi komprenas eĉ tiam, se ili ne rilatas al mia fako.
Mi senprobleme legas abstraktajn, komplikajn tekstojn kun ajnaj enhavo kaj formo, ekz. manlibron, fakartikolon, litaraturan verkon.
C2 - Pinto
Mi kapablas senpene partopreni en ajna konversacio, diskuto; aplikas kun granda certeco la specifajn esprimojn kaj diversajn lingvajn parolturnojn. Mi parolas kontinue, bonstile, distinge esprimante ankaŭ delikatajn nuancojn. Se mi blokiĝas, mi rekomencas kaj rekompilas mian parolon tiel, ke la blokiĝo apenaŭ rimarkeblas.
Mi klare kaj kontinue, mian stilon akordigante al la situacio, priskribas aŭ detaligas ion ajn, konstruas mian prelegon laŭlogike; helpas la aŭskultanton kompreni kaj memori la gravajn punktojn.
Mi kapablas skribi klaran, kontinuan tekston adekvate al la cirkonstancoj. Mi kapablas skribi komplikajn leteron, raportojn aŭ artikolon tiel, ke ties bona tekstoformado helpu la leganton kapti kaj memori la gravajn punktojn. Mi kapablas resumi fakajn kaj literaturajn verkojn, skribi pri ili kritikan analizon.
C1 - Proksime al la pinto
Mi esprimas min kontinue kaj senstumble, malofte serĉas vortojn kaj esprimojn. Mi uzas la lingvon senprobleme kaj efike en diversaj sociaj kaj fakaj kontaktoj. Mi kapablas esprimi precize miajn pensojn kaj opinion; miajn alparolojn mi kapablas ligi al tiuj de la parolpartneroj.
Mi kapablas priskribi klare kaj detale komplikajn aferojn tiel, ke mi envolvas ankaŭ aliajn rilatajn temokampojn, kelkajn erojn detaligas kaj mian direndaĵon taŭge finas.
Mi kapablas esprimi mian starpunkton en klara, bone konstruita teksto. En letero, eseo, raporto mi kapablas skribi pri kompleksaj temoj eligante la gravajn erojn. Mian stilon mi kapablas adapti al la leganto.
B2 - Flugo
Mi kapablas komuniki nature, facile kaj senĝene. Mi aktive povas partopreni en diskutoj pri konataj temoj, argumentante esprimas mian opinion.
Klare kaj kun sufiĉaj detaloj mi esprimas min pri pluraj temoj, rilataj al mia intereskampo. Mi kapablas esprimi mian opinion pri aktuala temo detaligante la avantaĝojn kaj malavantaĝojn de la diversaj ebloj.
Mi kapablas verki klarajn kaj detalajn tekstojn pri temoj, rilataj al mia intereskampo. Mi kapablas verki eseon aŭ raporton, kiu donas informojn kaj listigas argumentojn kaj kontraŭargumentojn pri iu vidpunkto. En leteroj mi kapablas esprimi, kian gravecon mi donas al eventoj kaj travivaĵoj.
B1 - Salto
Mi elturniĝas en la plimulto de la lingvaj situacioj, kiuj povas okazi dum vojaĝo en teritorio, kie la lingvo estas parolata. Sen prepariĝo mi kapablas partopreni en diskuto pri konataj, por mia intereskampo adekvataj aŭ ĉiutagaj temoj (ekz. familio, libertempo, studoj, laboro, vojaĝo, aktualaĵoj).
Per simplaj esprimoj mi kapablas paroli pri travivaĵoj, okazaĵoj, miaj revoj, esperoj kaj celoj. Mi kapablas mallonge klarigi kaj pravigi miajn opinion kaj planojn. Mi kapablas rakonti okazintaĵon aŭ reflekti al enhavo de libro aŭ filmo kaj priskribi miajn reagojn.
Mi kapablas verki simplajn, kontinuajn tekstojn en temoj, por mi konataj aŭ rilataj al mia intereskampo. Mi kapablas skribi privatan leteron pri miaj travivaĵoj kaj impresoj.
A2 - Elano
En la simplaj, rutinaj situacioj mi interŝanĝas informojn simple kaj senpere pri la ĉiutagaj agoj kaj temoj. Por tre mallonga informŝanĝo mi kapablas eĉ tiam, se mi kutime ne sufiĉe komprenas por plene partopreni la diskuton.
Per simplaj rimedoj kaj frazoj mi kapablas paroli pri miaj familio kaj aliaj personoj, pri miaj vivkondiĉoj, studoj, nuntempa aŭ la antaŭa faka aktivaĵo.
Mi kapablas skribi mallongajn, simplajn notojn kaj mesaĝojn rilate tujprezentitajn bezonojn en difinitaj komunikaj situacioj Mi kapablas skribi tre simplan personan leteron, ekzemple danki iun pro io.
A1 - Unuaj paŝoj
Mi kapablas komuniki, se la parolpartnero pretas ripeti sian diraĵon malpli rapide aŭ esprimi sin en alia maniero, aŭ helpas formi miajn frazojn. Mi kapablas starigi kaj prirespondi demandojn, kiuj rilatas al la konkretaj esprimoj de la ĉiutagaj bezonoj.
Per simplaj esprimoj kaj frazoj mi kapablas prezenti miajn loĝlokon kaj konatulojn.
Mi kapablas skribi mallongan kaj simplan poŝtkarton, sendi ekzemple salutojn el ferioj. Mi kapablas plenigi simplan formularon pri miaj personaj indikoj, ekzemple je hotela registriĝo miajn nomon, naciecon kaj adreson.
E3
Parola interago
53
Kontinua parolo
Skribo
f=k etf O nj O
etf ^ pa O
© Council of Europe: Assessment Grid / Language Portfolio - Tradukis Katalin Kovats
12.9 Utilaj retaj ligiloj - listo por instruistoj, kursgvidantoj
Retkursoj: http://www.edukado.net/ligiloj.jsp lernu! http://www.lernu.net/ (24 lingvoj) Brazila kurso: http://www.ikurso.net (27 lingvoj) Instrumaterialoj: http://www.edukado.net Dekoj da aliaj lingvokursoj laŭ la RETLIGILOJ de edukado.net Gramatiko: PMEG: http://www.bertilow.com/pmeg/index.html Akademio de E-o: http://www.akademio-de-esperanto.org/faktoj/index.html Retvortaro: REVO: http://www.uni-leipzig.de/esperanto/voko/revo/ Korespondaj servoj:
edukado.net: http://www.edukado.net/korespondado.jsp Enriuqe: http://members.aol.com/enrike/ekspeto.htm Aliaj laŭ la Retligiloj de edukado.net Literaturo:
Virtuala E-o Biblioteko: http://www.esperanto.net/veb/ eLibrejo: http://www.esperanto.nu/eLibrejo/ Pasporta Servo: http://www.tejo.org/ps/ Leksikono:
Vikipedio: http://eo.wikipedia.org Libroservoj:
UEA: http://katalogo.uea.org/ FEL/Retbutiko: http://retbutiko.esperanto.be JEI: esperanto@jei.or.jp Informportaloj:
Esperanto.net: http://esperanto.net/ Ĝangalo: http://www.gxangalo.com Ret-Info: http://www.eventoj.hu UEA: http://www.uea.org
EsperantoLand: http://www.esperantoland.org/eo/ Libera Folio: http://www.liberafolio.org
Kalendaro de esperantaj aranĝoj: http://www.eventoj.hu/kalendar.htm Por instruistoj-movaduloj:
ILEI: http://www.ilei.info/ - IPR: http://ilei.info/ipr/ Juna Amiko: www.junaamiko.inf.hu Interkulturo: http://interkulturo.net/ TEJO: http://www.tejo.org/
Esperanto@Interreto: http://www.ikso.net/index_e.html Ludejoj, lerniloj, legaĵoj:
http://www.ludanto.org/ - riĉa kolekto de diversaj, grafike belaj ludiloj, logikaj, spacaj http://skrablo.ikso.net/ - vortludo
http://www.lingoland.net/intro.php - LINGOLAND (por infanoj, lerni la lingvon unu de la aliaj http://www.lernu.net/ - Iru al biblioteko por artikol-kolekto el Juna amiko. Radiostacioj:
Radioj en Esperanto: http://www.tejo.org/uea/Radioj_En_Esperanto
(KK)
12.10 Baza listo pri fakliteraturo
Tiu listigo ne povas kaj ne celas liveri informojn pri ĉiu ebla fakliteraturo en la temo de Esperanto-metodiko. Al pluraj legaĵoj ni aludis ene de la Manlibro rekte ĉe la partoj, kiuj traktis la unuopajn temojn. Se vi ankoraŭ bezonas helpon, turnu vin al la KATALOGO de edukado.net, kie pere de serĉiloj vi povas rapide trovi multajn materialojn kun detalaj informoj.
Ankaŭ la LEGEJO de la sama retejo povas doni al vi eblon legi aŭ trovi vojon al diversaj materialoj.
Jen tamen la plej atendindaj verkoj, el kiuj pluraj troveblas nur en bibliotekoj.
Libroj pri instruado kaj metodiko:
BARCSAY, Zsuzsa (Red., 1981) Metodiko en la praktiko. Budapest: HEA
BLANKE, Detlev (Red., 1977) Esperanto: lingvo - movado - instruado. (Kun kontribuoj de Anton Balague, Detlev Blanke, Evgenij A. Bokarev, William Gilbert, Douglas B. Gregor, Goster Holmkvist, Magomet I. Isaev, Kalman Kalocsay, Nguyen van Kinh, Violin Oljanov, Andrzej Pettyn, Ludwig L. Zamenhof). Berlin: Kulturbund der DDR (Zentraler Arbeitskreis Esperanto).
CORSETTI, R. - BULLER, O. (Red., 1999) Kio ni estas kaj kion ni celas? Komentojpri la Manifesto de la movado por la internacia lingvo Esperanto. Rotterdam: UEA.
CSEH, A. - CHILDS-MEE, A.(1992) Baza Cseh-kurso (8a eld.). Den Haag: IEI
FJODOROV, Aleksandr (1985) Didaktikaj lingvaj ludoj.Sofio: Bulgara Esperantista Asocio.
MacGILL, Stefan (2002) Okulo 1 . Gvidlibro. Budapeŝto: ILEI.
MELNIKOV, S. Aleksandro (1999) La ĉefaj principoj de fremdlingvo-instruado, Instruado - sen turmentado! Rostov-na-Donu.
ORELLANA ROJAS, Atilio, red. (1998) Internaciaj Ekzamenoj de ILEI/UEA (2a eld.). Roterdamo: ILEI-UEA.
PECHAN, Alfonso (1979) Gvidlibro por supera ekzameno (historio, literaturo, metodologio) Budapest: Hungara Esperanto-Asocio
PETTYN, Andrzej (1994) Ĉu vi volas paroli flue? Varsovio.
RAKUŜA, Rudolf (1991) Metodiko de la esperanto-instruado (3a eld.). Roterdamo: UEA.
SONNABEND, Helmut (1979) Esperanto: lerneja eksperimento. Pisa: Edistudio.
SYMOENS, Edward (1992) Al nova internacia lingvopolitiko: La propedeŭtika valoro de Esperanto. Rotterdam: UEA.
SZANSER, Irena (1992) Teorio kajpraktiko de lingvo-instruado. Budapeŝto: ILEI
SZERDAHELYI, Istvan (1981) Metodologio de lingvoinstruado kaj parolalproprigo. Budapest.
ZLATNAR, Peter, red. (1959) Esperanto kaj lernejo. Ljubljana: Jugoslavia Esperanto-Federacio.
Fakrevuo:
Internacia Pedagogia Revuo (IPR). Antwerpen: FEL (nuna eldonejo). http://ilei.info/ipr/
12.11 Niaj kontribuintoj
Atilio ORELLANA ROJAS (41j-AR/NL), diplomiĝis pri filologio pri klasikaj lingvoj kaj la rusa lingvo. Instruas Esperanton ekde 1984, ĉefe per la rekta metodo. De 1992 gvidas seminariojn por trejni Esperanto-instruistojn. De 1997 direktoro de la Internacia Esperanto-Instituto. Kelkjara membro de la Internacia Ekzamena Komisiono de ILEI/ UEA. Estrarano de ILEI.
Birke DOCKHORN (33j-DE/KR), studis koreologion, germanan lingvistikon kaj la germanan kiel fremdan lingvon. Nuntempe ŝi vivas en Seulo kaj instruas la germanan en la Korea Universitato por fremdaj lingvoj. Ŝi gvidis Esperanto-kursojn nacie kaj internacie, inter alie en la universitato de Aŭgsburgo.
Duncan CHARTERS (BR/US), doktoriĝis pri la hispana lingvo kaj literaturo. Profesoro pri fremdaj lingvoj kaj ilia instrudidaktiko ĉe Principia College. Trejnisto de instruistoj de la franca kaj la hispana, ekzamenanto de instruprogramoj pri fremdaj lingvoj por la ŝtato Ilinojso kaj por ACTFL/NCATE en Usono. Cseh-instruisto, diplomita de Andreo Cseh mem, gvidis seminariojn pri la instruado de Esperanto. Verkis materialojn kaj plurajn artikolojn por IPR kaj aliloke. Antaŭa prezidanto de ILEI, aktuale prezidanto de la Internacia Ekzamena Komisiono de ILEI/UEA.
Hokan LUNDBERG (33j—SE), diplomita programista inĝeniero kaj mezlerneja instruisto. Ekde 2002 plentempa Esperantisto; estrarano de ILEI, kunfondinto de la organizo Esperanto@Interreto, kunorganizinto de KEF (1998), IJK (2003) kaj de pluraj TEJO- kaj E@I-seminarioj. Li kontribuis al la konstruo de la retejoj tejo.org, edukado.net, lingvo.info kaj interkulturo.net. Ĉefa 'verko': la retejo de www.lernu.net. Iniciatinto de la projekto Flugiloj de Malfacila Vento kaj de ĉi tiu Manlibro.
Iwona KOCI^BA (45j-PL/BE), magistro pri ekonomio, diplomita instruisto, ankaŭ pri Esperanto. Instruspertoj: PEA, Lingvolernejo en Antverpeno, FEL, internaciaj
E-renkontiĝoj i.a. PSI.
Aktiva en la iama studenta movado en PL (PSEK) kaj ekde 1988 en la Antverpena Klubo.
Nuntempe: finstudanto de la 3-jaraj Interlingvistikaj Studoj en la Universitato de Adam Mickiewicz, kunlaboranto de la hejmpaĝo www.edukado.net.
Katalin KOVATS (47j—HU/NL), filologo, diplomita lingvoinstruisto pri E-o, itala kaj rusa lingvoj, trejnisto de lingvopedagogoj. Doktoriĝis pri la propedeŭtika valoro de Esperanto.
Gvidis dekojn da E-kursoj kaj trejnseminarioj en diversaj partoj de la mondo, estas vicredaktoro de IPR kaj aŭtoro (sub la nomo K. Smideliusz) de kelkaj lerniloj kaj libroj. Nuntempa okupo: redaktado de la porinstruista retejo www.edukado.net.
Laszlo SZILVASI (48j-HU), merkatikisto, ekonomikisto, inĝeniero pri elektroniko. „Plentempa" esperantisto, gvidanto de la budapeŝta Esperanto-Centro Eventoj. Verkinto de pluraj Esperanto-lernolibroj kaj de interaga interreta Esperanto-kurso por hungaroj, prizorganto de la retejoj http://www.esperanto.hu kaj http://www.eventoj.hu (novaĵservo ret-info, scienc-teknika Esperanto-biblioteko, ktp.)
Monika MOLNAR (29j-HU/CH), diplomita instruisto pri informatiko, itala lingvo, kinarto, gvidis dekojn da Esperanto-kursoj nacie kaj internacie dum diversaj aranĝoj en pluraj landoj. Kunlaborinto de la lerniloj „Okulo" kaj „Okulo-Gvidilo„, en la paĝaro www.edukado.net, en la revuo „Juna Amiko". Nuntempe laboras kiel instruisto de Esperanto en bazlernejo en Svislando kaj volontulas en CDELI (Centro de Dokumentado kaj Esploro pri la Lingvo Internacia).
Peter BALA^ (26j-SK), entreprenisto, eldonisto de Esperanto-libroj (www.espero.sk). Esperantumas ekde j.2000, nuna prezidanto de SKEJ (Slovakia Esperanto Junularo) kaj kunordiganto de E@I (www.ikso.net), kunorganizanto de la projekto „Flugiloj de Malfacila Vento". Projekt-kreanto, organizanto de E-aranĝoj, seminarioj, produktanto de esperantaj varbiloj, informiloj.
Radojica PETROVIC ^j-CS[11]), informadikisto, diplomita matematikisto, magistro pri aktuaria matematiko, instruas en universitato datumbazojn kaj metodikon de prikomputila kaj perkomputila instruado kaj lernado. Gvidis lernejajn kaj eksterlernejajn Esperanto-kursojn kaj trejnseminariojn. Nuntempe prezidanto de ILEI (www.ilei.info) kaj kunordiganto de la projekto Interkulturo (www.interkulturo.net).
Stefan MacGILL (56j-NZ/HU), teknika verkisto kaj komputilprograma manaĝero. Diplomita instruisto. Dekjare profesia esperantisto (1976-86). Verkis lernilojn (Tendaraj tagoj, Pordoj, Tridek roluloj, La laŭta vekhorloĝo...), teatrajojn kaj vidbendajn ekzercarojn (Mazi, Pasporto al la Tuta Mondo). Redaktoro de Juna Amiko (1986-96 kaj ekde 2005). Vidu ties ret-paĝaron en la biblioteko ĉe www.lernu.net. Sekretario de ekzamenoj UEA/ILEI (1989-95). Gvidinto de multaj lingvaj kaj instruisto-trejnaj kursoj. Vic-prezidanto de ILEI.
Vjaĉeslav (Slavik) IVANOV (27j—RU), diplomiĝis pri aplikata matematiko, programado kaj filologio (la franca kaj la angla). Diplomita de REU instruisto de Esperanto, instruas la lingvon en la Reto ekde 1999. Organizis kelkajn ĉeestajn kursojn en Peterburgo kaj instrutendaron OkSEJT ĉe Volga en 2003. Kunlaboris pri www.lingvo.info kaj www.lernu.net.
Zlatko TIŜLJAR (60j-HR/SL), studis lingvistikon kaj kibernetikon, magistriĝis pri kibernetika pedagogio ĉe AIS, gvidis dum 20 jaroj Internacian Kulturan Servon en Zagrebo kaj poste Inter-kulturon en Maribor. Gvidis pli ol 100 Esperanto-kursojn, ellaboris kun aŭtorgrupo la zagreban E-lernolibron por komencantoj (vidu ĉe www.lernu.net). Aŭtoro de Instrukciaro por instruantoj laŭ ZM, Frekvencmorfemaro de Parolata Esperanto, vortaroj E-kroata kaj E-slovena. Nuntempe sekretario de Eŭropa Esperanto-Unio. Surrete ĉe www.esperanto.se vi trovas la libron Eŭropa Ideologio.
Kontribuintoj:
Atilio ORELLANA-ROJAS - Argentino/Nederlando (AOR)
Birke DOCKHORN - Germanio/Sud-Koreio (BD)
Duncan CHARTERS - Britio/Usono (DC)
Hokan LUNDBERG - Svedio/Serbio kaj Montenegro (HL)
Iwona KOCI^BA - Pollando/Belgio (IK)
Katalin KOVATS - Hungario/Nederlando (KK)
Laszlo SZILVASI - Hungario (LSZ)
Peter BALA2 - Slovakio (SK)
Radojica PETROVIC - Serbio kaj Montenegro (RP)
Slavik IVANOV - Rusio (SI)
Stefan MacGILL - Nov-Zelando/Hungario (SMG)
Zlatko TIŜLJAR - Slovenio/Kroatio (ZT)
Dua eldono:
© ILEI, Hago, Nederlando, Decembro 2005.
Redaktoro: Katalin KOVATS Konsilinto: Duncan CHARTERS
Provlegantoj: Hokan LUNDBERG, Iwona KOCI^BA, Monika MOLNAR Teknika pretigo: Peter BALAZ
La projekto „Flugiloj de Malfacila Vento" kaj ĝiaj seminarioj estas subtenataj de Esperantic Studies Foundation.
Kolektivo de aŭtoroj
Manlibro pri instruado de Esperanto
(Aldona represo de la dua eldono, korektita versio, decembro 2005)
Redaktoro: Katalin KOVATS Koverto: Milan ZABORSKY Eldonis: ILEI kaj E@I pere de Espero Presis: Expresprint, s.r.o., Partizanske
Eldonkvanto: 300 Eldonjaro: 2006
Kopirajto © ILEI © E@I
ISBN 80-969042-6-4
6. Kontroli la taskojn de lernantoj
Ĉiu lernanto, kiam trovas por tio tempon, solvas leciontaskojn kaj sendas la rezultojn al la retpoŝta grupo. Instruistoj vidas la venintan taskon kaj kontrolas ĝin tiu el la instruistoj, kiu havas por tio tempon kaj emon. Foje ankaŭ pli spertaj lernantoj povas kontroli taskojn de komencantoj - en granda grupo tio ŝparas laborforton por la kontrolo de pli malfacilaj taskoj. Granda parto de la lernantoj (ĉ. 70 % laŭ nia sperto) neniam sendas siajn taskojn, lernas nur el la eraroj de la aliaj.
• vortoenplektaĵo: en tiu ludo vorto kaŝiĝas ene de vorto aŭ fine kaj komence de du najbaraj vortoj. Oni kreas frazojn, tekstojn, eĉ poemetojn kaj serĉ(ig)as en la teksto la enplektitajn vortojn. (Ekz. orfa mamulo ^ fama, orfa mulo ^ famulo)
5 = edukita denaska parolanto (ENS - Educated Native Speaker).
4 = ne-denaska, sed kun parolado esence egala por komunikaj celoj al tiu de edukita denaska parolanto.
3 = profesia, reganta la lingvon por ĉiuj normalaj vivbezonoj, parolanta flue kaj sen ripetataj strukturaj eraroj.
2 = kapabla paroli la lingvon sufiĉe por komunikado kun parolantoj en normala labor-situacio.
1 = povanta kontentigi ĉiutagajn komunik-bezonojn sen uzo de la gepatra lingvo. 0 = nenia aŭ limigita kapablo komunikiĝi per la lingvo kun denaskaj parolantoj.
1) Kian kursejon oni elektu kaj kiel oni akiru la rajton uzi ĝin?
2) Kiajn helpilojn, maŝinojn kaj fizikajn kondiĉojn oni bezonas por realigi sukcesan kurson?
3) Kiuj estas la preferataj kursodaŭroj, leciondaŭroj kaj ofteco por viaspeca kurso?
4) Ĉu vi sola gvidos la kurson aŭ entiros helpon de aliaj? Se jes, por kontribui al/per kio?
5) Kiuj estas la eblecoj (aŭ devigoj) oficialigi kurson en via lando? Kiujn avantaĝojn tio portas?
1 La ekzercon pri "Mirinfano" kun klarigoj vi trovas en la LERNILOTEKO de www.edukado.net.
4. Lingvonivelo kaj uzo de la instruisto
Elparolo, komprenebleco de la instruista parolo
Lingvonivelo
perfekta (sen eraroj)
bona (maks. 4-5 eraroj )
meza (maks. 6-8 eraroj)
kontentiga (maks. 12 eraroj)
nesufiĉa (pli ol 13 eraroj)
Instruas kun multaj eraroj (se ne estis kalkulitaj)
1. Sovaĝa besto estas .
A: feroca B: fereca C: ferieca Ĉ: feliĉa
2. Ron siajn fingrojn kiam li streĉis ilin.
A: eternis B: etendis C: eltenis Ĉ: alternis
7. Estas 12.05.
Infano estas anta, Bebo estas onta kaj Paĉjo estas inta.
8. Estas 15.20.
estas ita, estas ata kaj estas ota.
9. Estas 21.58. Nur... , ĉar...
Starigu multajn demandojn kaj ekzercojn pri la familio, similaj al niaj. Kreu proprajn tagajn skemojn kaj elpensu demandojn, ekzercojn kaj ludojn pri ili.
[1] Enkonduko, varmigo
Ripetigaj demandoj, preparo al la nova materialo
Nova materialo (prezento, klarigo)
Plifirmigaj ekzercoj
^Vortludoj estas nomataj ankaŭ 'kalemburoj' (laŭdire laŭ la nomo de 1a franca apotekisto Calembourg, kiu vivis komence de la 18-a jarcento).
[3] Vi trovas materialojn inter la verkoj de L. Dreher, R. Schwartz , Inglada kaj aliaj.
[4] kreo de novaj vortoj helpe de antaŭe donitaj radiko(j) kaj afiksoj,
kreo de kunmetitaj vortoj.
kukola ovo: serio de vortoj, inter kiuj kaŝas sin fremda vorto, t.e. la sola sia-speca en la grupo. (Ekz. regnestro, fenestro, klubestro, lernejestro / benzino, magazino, vitrino, maŝino, katino)
bervalaĵo: esperantaĵo, kun interŝanĝo de (ofte vortkomencaj) konsonantoj de vortoj en la sama frazo, kun senco-ŝanĝo. (Neprudaj legantoj serĉu kaj legu la maldecan anekdotaron de 'Kruko kaj Baniko en Bervalo', verkita de Louis Beaucaire. La preteksto estu serĉi vortoludojn en la verko.)
vortoĉeno-. laŭ diversaj reguloj oni kreas serion de vortoj. En nia ekzemplo la dua parto de la vorto devas fariĝi parto de la sekva vorto al kiu poste aldoniĝas nova elemento kaj tiel plu.
[8] La cititaj ekzemploj venas el la ekzercoj verkitaj de T. Auderskaja, P. Csiszar, K. Kovats, Z. Mirska, L. Poŝivana, B. Vaha. Dankon al ili.
[9] Gorski, P. The Challenge of Defining „Multicultural Education". http://www.edchange.org/multicultural/initial.html
[10] Bennett, M.J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In M. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Vidu ankaŭ: http://www.mcli.dist.maricopa.edu/learnshops/multicultural/docs/dmis.pdf
[11] 'CS' estas la internacia kodo por Serbio-Montenegro. La mallongigo devenas el Crna Gora kaj Serbio.
Последние комментарии
55 минут 29 секунд назад
9 часов 47 минут назад
9 часов 50 минут назад
2 дней 16 часов назад
2 дней 20 часов назад
2 дней 22 часов назад